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    金粉东南十五州，万重恩怨属名流。

    牢盆狎客操全算，团扇才人踞上游。

避席畏闻文字狱，著书都为稻粱谋。

田横五百人安在，难道归来尽列侯？

    清道光五年（1825），龚自珍丁母忧客居江苏昆山，俯仰时风，

感慨良多，写下了这首题为《咏史》的七律。

        昆山属江南地区，这里的东南十五州，六朝以还被称为金粉之

地。金粉，妇女装饰用的金钿和铅粉，用以形容江南的繁华。诗人

从咏唱金粉地入手，与“咏史”题目相切，然而他所关注的并非历

史，而是现实。江南一带不仅繁华富庶甲于天下，而且人文荟萃，名

士辈出。诗人正是从他生活的社会文化圈来解剖世情，捕捉社会风

气变化的。他先把揭露的笔锋直指“名流”：“万重恩怨属名流。”俯

视东南士林，皆浑浑噩噩，徙有虚名，他们或争名于朝，或争利于

市，纠缠在一幕幕恩怨事件中不能自拔。接下来两句，进而揭露当

时丑恶的现实：“牢盆狎客操全算，团扇才人踞上游。”“牢盆”，本为

汉代煮盐的器具，此借指掌管盐务的官员。“狎客”则指与官僚亲近

的幕僚文人。“团扇才人”，形容那些手执团扇附庸风雅而又不学无

术仰人鼻息的纨绔子弟。这些人皆属地方名流，既无德，又无才，却

居然能总揽全权、高踞要职。诗人用一个“操”字、一个“踞”字，准确

传神地勾勒出了这些家伙依附权门、尸位素餐的无耻嘴脸，从而也

抨击了那个贤愚不分、黑白颠倒的社会；在字斟句酌之中，融进了

诗人憎恶鄙视的思想感情。尤为可贵的是，诗的第五、六句，诗人将

揭露名流的无耻与对朝廷大政的讥评相联系，使全诗的立意再作

深化：“避席畏闻文字狱，著书只为稻粱谋。”“稻粱谋”，语出杜甫

《同诸公登慈恩寺塔》：“君看随阳雁，各有稻粱谋。”这两句，犹如一

柄两面见锋的尖刀，一语双关，既讽刺了读书人埋头故纸堆中讨生

活、不问世事的卑琐精神面貌，实质上又斥责了朝廷的专制：读书

人个个噤若寒蝉、逡巡避席，只图全身远祸而不敢为国家命运慷慨

陈词，还不是血腥无比的文字狱之类高压政策造成的吗!龚自珍曾

说过：“士皆知有耻，则国家永无耻矣；士不知耻，为国之大耻。”

（《明良论二》)他认为文人德行直与国运攸关；当他客居昆山时，想

必会记起清初昆山名士顾炎武的豪语：“天下兴亡，匹夫有责”吧?

然而今日东南文人的所作所为，令他多么失望！诗结尾两句，借用

田横殉难的历史典故来刺世讽时，仍紧扣“咏史”题目。田横曾自立

为齐王，汉高祖刘邦即帝位后多次招降，以封列侯相许，但田横及

部下五百壮士不为名利所动，全部自尽。诗人用这一历史上著名的

知义守节的壮士事迹与东南：文人的无耻行径对照，一方面反衬忍

辱偷生的文人，“田横五百人安在”乃是对现实生活文人灵魂的呼

唤；另一方面，再一次戳穿了朝廷对文人始以高压相胁、继以名利

相诱的伎俩。末句“难道归来尽列侯”，以诙嘲调侃的口吻结束全

诗，锋刃内含而又无比犀利。

       诗人在“咏史”的格局框架内，填入了具有时代高度和历史概

括性的现实内容，使之成为借古刺今的名篇。全涛造语凝重端方，

属对严谨工切，读来颇有骨力铮铮之感。

《中文读写教程》第四册，主编方智范  李露蕾

上海外语教育出版社2009年第一版

打开现行新语文课程标准，我们可以看到对阅读鉴赏文学作品的目标，作出了这样的表述：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”（1）过去语文教学大纲很少有这种表述，它充分体现了思想解放以后，“文学是人学”的观念，已经渗透到中学语文教学目标之中，成为了阅读教学的重要指导思想。其中，中国古典诗词的阅读鉴赏教学，对于丰富学生的精神世界，感受思想和道德的力量，受到美的熏陶，充分调动学生的联想和想象能力，从而培养学生的创新思维，促进个性发展，具有重要的作用。这个道理，在课改中已获得广泛认同。

宋代文豪苏东坡当年就说过：“赋诗必此诗，定非知诗人。”（2）诗人做诗是这样，读者读诗又何尝不是这样？若把“赋诗”改成“读诗”，“读诗必此诗”，就是刻舟求剑或胶柱鼓瑟的解读，就是追求解读的唯一性、答案的确定性，此乃文学阅读之大忌，就不是东坡所说的“知诗”之人了。古典诗词的创作，并不全依赖作家的显意识或自觉意识，其内在意蕴，有的诉诸其潜意识或非自觉意识，有的甚至是人类或民族“集体无意识”的表现。按照黑格尔的说法，意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西——这就好比一座大冰山，冰山浮于水面上的部分，是我们肉眼能看到的，当然是容易感受的，但冰山在水下的那个部分，就真有点“莫测高深”了。要不然，歌德怎么会说“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的”呢（3）？

一、必须突破两个思想误区

    我觉得，要突破刻舟求剑或胶柱鼓瑟式的解读，当务之急是破除古典诗词教学领域受到的思想禁锢。长期以来，两极对立思维在我们的工作中非常流行，已经形成一种权威的思维惯性，在语文教材编写和语文教学中也表现得根深蒂固。两极对立思维的基本特征，就是非此即彼，非对即错。思想观念的僵化和封闭，造成语文教学中存在着两个思想误区。

思想误区之一，是现实主义/非现实主义的两分。茅盾在20世纪50年代提出现实主义是贯穿中国文学史的红线的观点，后来的文学史教材基本上都加以遵循。在作家的评价上，凡是反映当时社会现实、百姓疾苦、阶级斗争的，都是最优秀的作家，而有些很有特色、很有成就的作家，可能因为不属于现实主义系统，就被戴上了感伤主义、唯美主义、甚至是形式主义的帽子。重视现实主义有它的合理性，在某个历史阶段甚至是必须的，但纵观整个文学史，用多维的眼光来公正客观地衡量文学成就，特别是考虑到生活和人的心灵世界的多样性，和文学自身的无限丰富性，这种现实主义与非现实主义两分的观念，就存在很大缺陷了。

思想误区之二，是内容/形式的两分。如果说上面说的误区侧重表现在对作家的思想倾向、作品思想内容的分析评价上，那么这个误区更多地表现在对文学作品的整体认识上，尤其是对作品的艺术分析上。我们长期以来流行的观点是内容与形式一分为二，似乎文学作品可以一刀切开分成两部分，一部分称为内容，另一部分称为形式，或一部分称为思想，另一部分称为艺术。而在潜意识里，实际是认为形式即器皿，里面注入的液体便是固有的不变的内容，或者说，形式即包裹躯体的衣裳，而里面的躯体与其没有裹进衣裳之前的状态是一样的。这实际上是违反辩证法的，是机械论思想方法的表现。

文学史教材为了表述条理性的方便，把思想内容与艺术形式分开论述，是可以允许的，但也是不得已的；而如果就此形成一种思维方式，真的认为作品是由内容和形式、思想和艺术两部分构成的，就会造成很大的问题。在国外，理论家们早已认识到内容与形式的不可分割性，有所谓“有意味的形式”、“情感的形式”、“情感的符号”等说法，形式主义文论家反对二元论的形式观，认为形式就是“完成了的内容”。他们的一个共同点，就是在观念上是内容与形式的统一论者，就像爱尔兰诗人叶芝形容的那样：“哦随乐摇摆的身子，哦明亮的眼睛，我们怎能把舞者与舞蹈区分？”从文学作品整体观的角度看，我们不能不承认，形式主义者的观点是有合理性的。

但是反观我们的语文教学，可能最普遍的课文分析思路，就是先归纳出内容的几个要点，用下定义的方法概括出一个模式化的主题思想，再归纳艺术特点的几个要点，我们就认为对作品的解读完成了。我们很少能够从内容与形式统一的角度，从作品整体构成的角度，甚至从形式要素切入的角度，来分析文学作品，我们除了两分法，找不到一些好的、既关系内容、也关系形式的切入点。其实，中国的诗歌理论就提供了这样的切入点，如意象、意境、气韵等概念，就是既与内容相关、又与形式相关的，而西方美学关于原型、母题、意蕴、结构等的理解，也是内容与形式打通的，这些为我们提供了中西参照的视角。

二、关键词语与原型意象

我国古代诗论有所谓“诗眼”、“词眼”的说法，要求在解读古典诗词时抓住关键词语进行分析，这是有效的传统解读方法。但什么样的词语堪称关键，文章“词语”与诗词“意象”又有什么区别呢？大概说来，词语关注的是事物对象的指称意义，即词典上说的一个个义项；意象则是作品的基本艺术细胞，它是情与景、心与物的统一体，我们关注的是意象的表现意义，也就是它的艺术功能。

 比如说“原型”意象，就是在诗词解读时必须抓住的关键。文学人类学认为，在每一个人的无意识深处，都沉积着人类世代经验的记忆，即集体无意识形成的原型。原型常保留在神话、宗教、民间传说中，“每一个原始意象中都有着人类精神和人类命运的一块碎片，都有着在我们祖先的历史中重复了无数次的欢乐和悲哀的一点残余，并且总的说来始终遵循同样的路线。它就像心理中的一道深深开凿过的河床，生命之流在这条河床中突然奔涌成一条大江，而不是像先前那样在宽阔而清浅的溪流中漫淌。”（4）与属于民族“集体无意识”的固有情感关系密切的原型意象，在我国的《诗经》民歌中多有出现，但我们在解读时常常忽略了。如《诗经·王风》中的《君子于役》：

君子于役，不知其期。曷至哉？

鸡栖于埘，日之夕矣，羊牛下来。

君子于役，如之何勿思！

君子于役，不日不月。曷其有佸？

鸡栖于桀，日之夕矣，羊牛下括。

君子于役，苟无饥渴。

这首诗，向来是作为阶级社会剥削与压迫的典型材料被选入教材的，对此，我们当然也不必全然否定；但是，对这样一首古老民歌的丰富意蕴，是否仅作出政治和社会的解读就可了事呢？清代学者许瑶光《再读〈诗经〉四十二首》却从中读出了别一番滋味：“鸡栖于桀下牛羊，饥渴萦怀对夕阳。已启唐人闺怨句，最难消遣是昏黄。”原来，日夕当归，暝色起愁，乃是华夏民族固有之情绪，此诗中的“日之夕矣”，就属于原型意象，这种意象和与之相关的情绪，不唯如许氏所说的，存在于以“思妇”为主人公的闺怨诗中，如“暝色入高楼，有人楼上愁”（李白《菩萨蛮》）、“斜晖脉脉水悠悠，肠断白蘋洲”（温庭筠《望江南》）；而且大量的羁旅行役诗，为表达“游子”离别思乡之情，也多以日夕意象为背景，如孟浩然名作《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树，江清月近人。”后两句固是名句，但前两句写时临日暮，因而客愁更甚，不就包含着“日夕”这个原型意象的意旨吗？李白《送友人》的“浮云游子意，落日故人情”，柳永《雨霖铃》的“念去去、千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，以及马致远《天净沙·秋思》的“夕阳西下，断肠人在天涯”，无不自觉不自觉地传达了“当归”这种情绪。这样的意象，在历代诗词中反复出现，古人那活泼泼的生命情绪之流，真的奔涌成了一条滔滔大江。

现代诗歌又如何呢？“五四”一代知识分子写的歌词，也有意无意地保留了与古代诗歌的血肉联系，如刘半农的名作《教我如何不想她》，最后几句是：“枯树在冷风里摇，野火在暮色中烧。啊！西天还有些儿残霞，教我如何不想她？”又如李叔同的《送别》：“夕阳山外山，天之涯，地之角，知交半零落。”都沿用了“日夕”意象。我想这些决非巧合。如果说人在生理学意义上有代代相传的遗传基因，那么诗词中的原型意象，就好比是心理学意义上的遗传基因，在人类精神活动中，也维系着一个民族群体情感和心理生生不息的延续。

还有的诗词意象虽非上述那种“原型”，但含蕴深厚，甚至一个意象可牵动全篇意旨，不可轻轻放过。请让我以陶渊明的代表作《归园田居》（其一）为例：

少无适俗韵，性本爱丘山。误落尘网中，一去三十年。

羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。开荒南野际，守拙归园田。

方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。

暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。

户庭无尘杂，虚室有余闲。久在樊笼里，复得返自然。

写景句“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前”，这样的句子放在今天，无异于大白话，我们不禁要怀疑：这也能称之为诗吗？因为这样的景物在农村太过平常，放在诗里便未免有些“反常”。但宋代惠洪《冷斋夜话》引苏轼评这首诗说：“观陶彭泽诗，初若散缓不收，反复不已，乃识其奇趣。”张戒《岁寒堂诗话》也说：“渊明‘狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠’，本以言郊居闲适之趣，非以咏园田。” 古人说的“趣”，其实正是作品透发出来的“生气”与“灵机”。陶渊明是在身边的普通事物中发现了美，领悟到生活的真谛——只有在农村在田园生活中，人与自然之间才存在和谐的关系。这就形成了诗歌的意趣，或曰“闲适之趣”。这岂不应了古人“反常合道”的说法？难怪著名学者陈寅恪先生要称陶渊明是魏晋“新自然派”的哲学家了（5）。

陶渊明此诗的“意趣”，还有一个凝聚点，那就是“虚室有余闲”一句中包含的“虚室”意象。从字面看，“虚室”是说居室空间，过去教材多注释为“空空的房间”，但这只是物理空间。就深层涵义说，这意象乃出于《庄子·人间世》中“虚室生白”一语，司马彪释为“室比喻心，心能空虚，则纯白独生也”（6），意谓空明的心境能生出光明，即道家所谓“心斋”，今人所谓心理空间，这出于精通老庄和玄学的陶渊明笔下，应非偶然。妙的是，法国的雨果不是也有这样的名言：比陆地广阔的是海洋，比海洋广阔的是天空，比天空更加广阔的是人的心灵！这样理解“虚室”意象，诗旨“久在樊笼里，复得返自然”方显得意味深长。西方文论有“反常化”（或译作“陌生化”）一说，我认为“反常”不仅可以指语言的变形，也可以指“使日常的东西在不平常的状态下呈现在心灵面前”（7），英国诗人华兹华斯所说的这句话，与陶渊明诗同理，是用最平常的事物去表现不平常的心灵意趣。正像西方学者所称道的那样，人们有时说某一作品“优美”，正因为它并不“过分引人注目”，他们欣赏它的“含蓄的平淡”或“低调的节制”（8）。对陶渊明诗，正可作如是观。

三、对比手法与意象叠加

在解读、欣赏古典诗词时，我们经常会分析作品中运用的艺术表现手法，但因为没有深入底里，往往似是而非。例如诗词中的对比，是教师教学时每每提及的一种艺术表现手法。根据我的理解，对比多为意象在同一个意思层面上相反或相对的横向并置，如“朱门酒肉臭，路有冻死骨”（杜甫）、“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”（高适）、“落花人独立，微雨燕双飞”（晏几道）等。然而，像“雨中黄叶树，灯下白头人”（司空曙《喜外弟卢纶见宿》），是相反或相对的对比吗？这首诗中，兴象“黄叶树”与拟象“白头人”之间，其实存在着一种可称之为“共时并发”的联系，意象所呈现的两幅视觉画面，既先后映现、又互相叠加，犹如电影蒙太奇组合中两个镜头的叠印，其效果正如英美意象派理论家赫尔姆所说：“譬如某诗人为某些意象所打动，这些意象分行并置时，会暗示及唤起其感受之状态……两个视觉意象构成一个视觉和弦。它们结合而暗示一个崭新面貌的意象。”（9）我们称这样的组合方式叫意象“叠加”。全篇运用意象叠加较为典型的例子，如南宋词人蒋捷的《虞美人·听雨》：

少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。  悲欢离合总无情，一任阶前点滴到天明。

词里“少年”、“壮年”和“而今”（老年）的三幅听雨画面，不能仅理解为是三个年龄段经历的线性化衔接，或是互相对比，而应看成人生三阶段的听雨情境在词人创作时一刹那间的共时并发，即三个画面之间存在着互相叠加、映现的关系，表达的是十分微妙隐曲因而仅用言语无法完全传达的人生哀感。

在解读时最易将“对比”与“叠加”混淆的，是南宋词人姜夔的《扬州慢》：

淮左名都，竹西佳处，解鞍少驻初程。过春风十里，尽荠麦青青。自胡马窥江去后，废池乔木，犹厌言兵。渐黄昏，清角吹寒，都在空城。    杜郎俊赏，算而今、重到须惊。纵豆蔻词工，青楼梦好，难赋深情。二十四桥仍在，波心荡、冷月无声。念桥边红药，年年知为谁生？

因为词前小序称“予怀怆然，感慨今昔”、“千岩老人以为有《黍离》之悲”云云，我们的注意力便集中在词的感时伤乱题旨。然而，其意蕴仅此而已吗？我们看词中意象，可分为历史意象与现实意象两类，历史意象构成过去扬州繁华的画面，现实意象组合的画面则呈示了扬州今日的荒凉，如沿着惯常思路，我们对这首词的内容和表现，就会从“感慨今昔”引申出“今昔对比”的结论。不过如深入一步想一想，“春风十里”与“荠麦青青”的景象，“豆蔻词工，青楼梦好”与“难赋深情”的杜牧形象，著名的“二十四桥明月夜”与而今的“波心荡、冷月无声”场景，两者之间是一种对比关系吗？在我看来，这恰恰是意象的叠加，也就是将过去扬州繁华与今日扬州荒凉的两幅画面叠加在一起，具有“共时并发”的特征。清代词论家陈廷焯论姜夔词云“特感慨全在虚处，无迹可寻”，这“虚处”接近于西方接受美学所谓“意义空白”、“不定点”等提法，留待读者去填补、再创造。至于具体的内涵是什么，我们还得进一步分析姜夔当时的创作心理。姜夔此词作于22岁时，这处于人的一个敏感年龄段，扬州此行，又是姜夔慎重选择的首次离家远游，标志着人生旅程的起点，应该说他内心充满着憧憬、幻想和期待，更何况扬州是一个风流绮旎之胜地呢？最值得提醒一下的，是词人在作品中特意提到那个“俊赏”扬州风光的“杜郎”，而且为了表现扬州繁华，用的几乎全是杜牧歌咏扬州的名句。原来，风流的杜牧之是姜夔当年最欣赏并欲效仿的名人之一，他常把杜牧和扬州繁华、和才子风流扯在一起：“十里扬州，三生杜牧，前事休说”（《琵琶仙》），“东风历历红楼下，谁识三生杜牧之”（《鹧鸪天》）。应该说，姜夔对于扬州当年繁盛风流的印象，主要得之于杜牧歌咏扬州的名章俊句。当他怀着美好的人生理想——未必都是政治上的，完全可能还有对风流艳遇的期待，这是他读杜牧诗歌必然得到的收获——来到扬州，所见却是一片破败景象，于是杜牧诗歌塑造的扬州历史场景与亲眼看到的扬州现实场景，两幅画面自然地重叠在一起，就像电影蒙太奇的组合，它们除了表达出谴责金兵暴行的“感伤时事”一面外，还暗示了一个青年才子人生美好理想的凄然破灭。这就是意象叠加所产生的、与词人的身世和个性紧密相关的“全在虚处”的感慨，特别耐人寻味。

四、企慕情境与人类精神

被各种教材选为课文的《诗经·秦风·蒹葭》，人们一般作爱情诗解读：

蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。

溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。

蒹葭凄凄，白露未晞。所谓伊人，在水之湄。

溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。

蒹葭采采，白露未已。所谓伊人，在水之涘。

溯洄从之，道阻且右。溯游从之，宛在水中沚。

但是毛传却笺曰：“一方，难至矣。”突出了双方被一水阻隔而难以相会的情境意蕴。如据此思路想开去，我们会发现，“在水一方”的情境在古典诗文中不断地出现，楚辞《九歌》中《湘夫人》：“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予。袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下。”曹植《洛神赋》 “睹一丽人，于岩之畔，……浮长川而忘返，思绵绵而增慕”，还有苏轼《前赤壁赋》“桂棹兮兰桨，击空明兮泝流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方”，如此种种其意境和情感的表现，都有与美人隔水相望的情境，似乎都可看成是《蒹葭》“在水一方”的创造性复现！

若把《蒹葭》当爱情诗读，我们可以读出情感缠绵往复的特点。与此相似，汉代无名氏所作《古诗十九首·迢迢牵牛星》：

迢迢牵牛星，皎皎河汉女。

纤纤擢素手，札札弄机杼。

终日不成章，泣涕零如雨。

河汉清且浅，相去复几许？

盈盈一水间，脉脉不得语。

就是借用牛女故事重新演绎“在水一方”母题的好例，放在东汉后期这一特定的时代氛围中读此诗，具有一种总体性的象征意义，它以“游子”与“思妇”为表征的人世间普遍存在的理想与现实的矛盾。后则有唐代李商隐著名的《无题》：

相见时难别亦难，东风无力百花残。

春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。

晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒。

蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看。

与缠绵往复的情感相应，这首诗采用的其实是一种“环状”结构。钱钟书指出，西方“浪漫主义时期作者谓诗歌结构必作圆势，其形如环，自身回转” （10），例如英国诗人柯勒律治就说过，环状事物代表永恒，而圆环的美就象一条蛇衔住自己的尾巴，堪称美的最高境界（11）。中国论诗歌章法也有“如常山之蛇，首尾相应”的说法，此诗末句“青鸟殷勤为探看”，显然遥应首句“相见时难”。在诗中，相思和别离，失望和希望，现实和梦境，多向错杂交织，情感回环往复，在相爱的男女双方之间，“蓬山”就是难以逾越的间隔物了。其情感底蕴，实在是人处于爱情生活中常常会陷入的“相见时难别亦难”的“两难”境地。

但我以为《蒹葭》的意蕴似乎更为深远，指向人类的某种处境与心理。主人公看到“宛在水中央”的“伊人”，反复追求而不得，钱钟书先生由此联想到西方浪漫主义文学有“企慕之情境”一说，并引了清人对《蒹葭》情境的阐释以见中西互通之关系：“夫悦之必求之，然惟可见而不可求，则慕悦益至。”他拈出意大利诗人但丁名作《神曲》中的一段描写为例，其中写到“那少妇从对岸向我微笑”，“她和我之间的距离不过三步光景”，但仿佛隔着波涛汹涌的大海。（12）这样一种情境，使我还不由得想起中国一首古老的乐府诗《箜篌引》：

公无渡河，公竟渡河！渡河而死，其奈公何！

诗歌展示了一位执意要渡过滔滔黄河而竟不听规劝，终于献出生命的古代悲剧英雄的形象。此公的悲剧性就在于，他立志为自己的追求献身，到了不计后果的地步。我把这看成是“企慕情境”的合理延伸。中国当代作家梁衡有一篇纪念瞿秋白的散文，题《觅渡，觅渡，渡何处？》我读了心中马上想起，瞿秋白那样的中国共产党人，不就是现代勇于渡河、为追求理想不惜献身的悲剧英雄吗？可惜得很，文章巧妙抓住了瞿秋白家门口的觅渡河的象征意蕴，却没有引用这首写渡河英雄的古诗。

不妨再想得远一些。美国著名作家海明威的《老人与海》，其中写到老渔夫桑地亚哥，与大海搏斗了八十几个昼夜，想逮到一条大鱼，就是为了证明人的力量。眼看他的目的将要实现，他把逮到的大马林鱼奋力拖到岸边，却发现大鱼已被鲨鱼啃成了一副骨架。这时候老渔夫说：“可是一个人并不是生来要给打败的，……你尽可把他消灭掉，可就是打不败他。”我觉得作者就是要表现人类的理想与现实的矛盾，理想虽然不能完全实现，但它永远鼓舞着人类为之奋斗不懈。当然，在这里，“在水一方”情境已经换成了茫茫大海。张爱玲在1954年翻译了这部小说，她在《译本序》中说：“老渔人在他与海洋的搏斗中表现了可惊的毅力——不是超人的，而是一切人类应有的一种风度，一种气概。海明威最常用的主题是毅力，他给毅力下的定义是：‘在紧张状态下的从容’。”（13）我觉得她说的其实就是“在水一方”情境的本质意蕴：人类即使处身于生存困境之中，却能够表现出精神所达到的佳境。我们从《蒹葭》“溯洄从之，道阻且长”的追求艰难的咏叹，和“溯游从之，宛在水中央”的不懈追求，不是容易联想到此岸与彼岸，现实与理想，生存与发展，困境与佳境，这样一些“形而上”的意蕴吗？阅读文学经典，就应该去感悟人类精神的无穷魅力，去关注作品所透射出的终极性思考，以及由此体现的普世价值。

我平生服膺钱钟书先生《谈艺录·序》中说的话：“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂。”我们生活在一个知识转型、人们的思维也亟待更新的时代理应努力拓宽思想视野，丰富古典诗词解读的思路和维度。这一努力，希望能得到同道的响应；如何将思路转化成课堂实践、实现教学目标，也有待于语文老师的创造性劳动。

注释：

（1）中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》（实验），北京师范大学出版社2004年版，第8页。

（2）苏轼《书鄢陵王主簿所画折枝二首》，《苏轼诗集》卷二十九，中华书局1982年版，第5册，第1525页。

（3）《歌德的格言和感想集》，程代熙、张惠民译，中国社会科学出版社1982年版，第75页。

（4）荣格《论分析心理学与诗歌的关系》，荣格《心理学与文学》，生活·读书·新知三联书店1987年版，第121页。

（5）陈寅恪《陶渊明之思想与清谈之关系》，《金明馆丛稿初编》，上海古籍出版社1980年版，第108页。

（6）郭庆藩《庄子集释》卷二中，中华书局1997年版，第1册，第151页。

（7）华兹华斯《抒情歌谣集·序言》，转引自伍蠡甫编《西方文论选》（下）上海译文出版社1979年版，第5页。

（8）特雷·伊格尔顿《二十世纪西方文学理论》，北京大学出版社2007年版，第4－5页。

（9）转引自陈植锷《诗歌意象论》，中国社会科学出版社1990年版，第67页。

（10）钱钟书《管锥编》第1册，中华书局1979年版，第230页。

（11）参见傅修延《文本学——文本主义系统研究》，北京大学出版社2004年版。

（12）参见钱钟书《管锥编》第1册，第123－125页。

（13）张爱玲《<老人与海>译者序》，《张爱玲集·对照记》，北京十月文艺出版社2007年版，第90页。

（原载《中学语文教学》2009年第3期）

彩图版《小学生成语通》与广大小朋友见面了。这对小朋友学语文、用语文，是做了一件大好事。

成语是语言学习的重要内容。在修订本《小学语文大纲》中，特别强调“重视语言的积累”，教育部新发布的《全日制义务教育语文课程标准》又特意提出这样的学习目标： “借助读物中的图画阅读”，“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”。积累成语，光靠阅读语文课本是不够的，还应借助课外阅读；课外阅读材料中出现的成语，又必然是分散的，如有专门介绍成语知识的读物当然大有益处；现在，放在小朋友面前的这本《小学生成语通》，不仅是这方面的专门读物，而且还配有精美的彩图，那就更会让小朋友们爱不释手了。

中华语言文化历史悠久，博大精深，留下的成语极其丰富，文化含量极高，学会运用成语，是一个人具有民族文化素质的标志之一。我认为，学会用成语不是什么高不可攀的事，应该从小开始，因为成语的某些特点与小朋友的年龄特征正有相合之处。比如说，中国绝大多数成语是四个字，读起来琅琅上口，有一种特别的美感。四言从音乐角度看是二拍子节奏，这种节奏是一反一复、一起一伏、一来一往、一上一下，与人的生命节奏（如心跳、呼吸等）是协调的，美感就在这里产生了。小朋友往往对节奏有一种天然的敏感，会从四言成语中感受到语言的音韵美。又比如说，小朋友最喜欢听故事，而古代流传下来的许多成语，就蕴涵着 一个个动人的小故事。守株待兔、鹬蚌相争、掩耳盗铃、刻舟求剑……每个成语都能引起小朋友对隐藏在背后的人和事的极大兴趣。再说，四字成语中，字与字的搭配显得十分整齐，均衡，对称，结构上以和谐为美，极便于记忆，用在说话和文章中，又给人一种凝练庄重的感觉，能留下鲜明深刻的印象，小朋友学成语，用成语，怎么会不引发一种“我正在长大”的自豪感呢？

这本《小学生成语通》的编排很有创意，可以说处处为小朋友着想。编者把意思相近的许多成语集中为一篇，对理解上有一定难度的成语，作了简明扼要的解释。尤其是“读一读”、“这样用”、“想一想”等栏目的设计，将学习成语和运用成语结合起来，在成语的运用方面又偏与游戏方式，注重趣味性，我想这一定会使小朋友觉得满意的。

真得感谢《小学生成语通》的编者和出版者，为我们的孩子学习祖国语言、培养阅读兴趣、提高语文素养，做了一件大好事！

《教育部义务教育新课程远程研修丛书——初中语文》

华东师范大学出版社2008年6月第一版

上海社会科学院出版社2008年4月出版

 在中国文化史上，宋代的苏轼是以文艺全才的面目出现在人们面前的，而东坡词的问世，则昭示着宋词创作进入了最为辉煌的时期。今天我们能读到的东坡词共300余首，其中不少作品人见人爱，传诵众口，但对于东坡词的总体认识，却又是见仁见智，歧见迭出。这本是十分正常的文学现象。令人遗憾的是，这种种歧见，常常反映出人们陷于“非此即彼”的二元对立思维方式，在认识上不免有些绝对，至今还易在对东坡词的评价上产生混乱。本文拟从一些聚讼纷纭的问题切入，来谈谈应该怎样破除二元对立思维，正确解读东坡词。

一、“别调”还是“本色”？

第一个颇为缠夹的问题，是对东坡“以诗为词”的辩论：东坡词是否合于词文学创作的规范，是本色，还是别调？其实质涉及对词之体制的根本认识，这也是词史上一个重大的观念之争。有意思的是，最早在这方面指摘东坡的，竟是他的门生陈师道：

退之以文为诗，子瞻以诗为词，如教坊雷大使之舞，虽极天下之工，要非本色。（《后山诗话》）

后人沿此论定，并引申说：东坡词“丽而壮”，是“词之变体”（王世贞《艺苑卮言》）“正调至秦少游、李易安为极至”，“变调至东坡为极至”。（王士祯《分甘余话》卷二）于是视秦（观）、柳（永）词为“本色”，东坡词为“别调”、“变体”，几成定谳。而判别“本色”与“别调”的界限，则是陈师道首次拈出的“以诗为词”。

征诸文献，东坡确有不少言论，鼓吹词的诗化，也常常用评诗的标准评词。在对词体的认识上，苏轼认为词的本质是诗性。也就是说，词与诗是具有共性的，它们都是抒情文体，不仅诗、词同源，所谓“微词宛转，盖诗之裔”（《祭张子野文》）；而且诗、词同体，其《与蔡景繁》云：“颁示新词，此古人长短句诗也，得之惊喜。” 因此，词的功能在于其文学抒情性，即依靠语言文字的表现力来抒情，《答陈季常》中说：“又惠新词，句句警拔，诗人之雄，非小词也。”所谓“诗人之雄”，根据我的解读，是指张扬作家的主体精神，表现自我的人格力量和人生体验，在词的创作中实现“缘情”和“言志”的结合。元好问说“自东坡一出，情性之外，不知有文字”（《新轩乐府引》），王国维认为“子瞻人格自足千古”，东坡“能感自己之感，言自己之言”（《文学小言》），还有人称苏轼是“主观派诗人”，都是这个意思，就是苏轼善于通过诗词创作表现自己的个体情性。

苏轼又有意将诗的作法技巧融通运用于词的创作。其具体表现，比如喜欢在词前作小序，叙说创作背景或点明作品题旨；又如苏轼喜欢将前人的诗赋文章改写为词，这就是所谓“隐括”体。这种在诗、文、词诸体之间互相转换的创作实验，也可看成是“以诗为词”的一种努力。此外，在词中用诗语，用诗歌的表现手法等，所谓“其后元祐诸公，嬉弄乐府，寓以诗人句法，无一毫浮靡之气，实自东坡发也” （汤衡《张紫微雅词序》），都可以看成是“以诗为词”的表现形态。

但是，我们不得不辨明的是，作家自觉的理论观念，未必与他的实际创作完全一致。倡导诗化观念是一回事，然而创作未必全部跟着观念走，尤其在当时人们意识中普遍目为“小歌词”，其应时、应地、应事、应情之所作，带有很重的社交应酬性质，岂能脱离具体的写作要求和情境，一一作为其诗化观念的自觉印证？比如，早年任徐州知州时作的《浣溪沙·徐门石潭谢雨道上作五首》，因其农村生活题材，写得如风俗画般的自然清丽；在密州时悼念亡妻王弗的《江城子·乙卯正月二十日记梦》，出于夫妻情笃而写得缠绵悱恻。又如为酬唱的需要，他次韵章质夫《杨花词》而作的《水龙吟》（似花还似非花），后人评为“幽怨缠绵”（沈谦《填词杂说》），其婉约情致胜过柳永。

所以说，东坡的某些作品确实沟通了诗体与词体，在词史上具有突破传统、创新试验的意义，但大部分词作借鉴诗体而未离词体，是沟通而非泯除诗、词界限，坚守了词之本位，充分调动了小歌词“委曲以为体”、长于抒发内心细腻的个人化情感的体制特点，东坡词创作既与花间词、柳永词有着明显的承续关系，也未完全背离当时词坛的创作风尚，借用现今的说法，总体上还是在传统词的“体制内”而非“体制外”。笼统说东坡词全是“以诗为词”的别调、变体，似乎与词坛风尚逆向而行，是以偏概全的极端看法。

 二、“豪放”还是“婉约”？

与“以诗为词”之评估相关的，是关于东坡词的主导风格之争。宋代文人在艺术风格方面相互争胜，造成了多种风格兼容并蓄的局面，在同一个作家的作品中也存在多种风格并存的情形。问题在于，东坡词的风格基调是什么？有人说他是豪放词的代表，如一种流传颇广的说法，“学士词须关西大汉执铁板，唱‘大江东去’”（俞文豹《吹剑续录》）；有人却说东坡词的主导风格仍属婉约，争议至今未息。 

在词史上最早对宋词进行 “豪放”、“婉约”两分的是明代张綖：“词体大略有二：一婉约，一豪放，盖词情蕴藉、气象恢弘之谓耳。然亦在乎其人，如少游多婉约，东坡多豪放，东坡称少游为今之词手，大抵以婉约为正也。”（《增正诗余图谱·凡例》）他判定“东坡多豪放”，视之为豪放词的代表。确实，苏轼到了密州任职以后，开始追求词的独立风格，这种颇有自我色彩的风格特征便是壮美。他那首《沁园春·赴密州早行马上寄子由》（孤馆灯青），咏唱“有笔头千字，胸中万卷，致君尧舜，此事何难！”已经是直抒胸臆，慷慨发露，绝对不是婉约可以牢笼的了。其《与鲜于子骏书》讲到创作近况，颇为自得：‘近颇作小词，虽无柳七郎风味，当自是一家。呵呵！数日前，猎于郊外，所获颇多，作得一阕，令东州壮士扺掌顿足而歌之，吹笛击鼓以为节，颇壮观也。”这首词就是《江城子·密州出猎》（老夫聊发少年狂），一般视为东坡的豪放词典型。苏轼所概括的一个“壮”字，道出了作品外显的阳刚之气、力度之美，宋人称为有“气格”，与词的女性化美感倾向恰恰背道而行。

到南宋绍兴年间，人们评东坡词的核心观点，是“格高”，这意味着东坡倡导的词风已被广为接受，新的歌词美学标准已经确立。如王灼说“高处出神入天”、“指出向上一路”，胡仔说“直造古人不到处”，胡寅说“登高望远，举首高歌”、“逸怀浩气”，这些显然是对东坡词 “格高” 的美学特征的感性描述。

这样一种令人耳目一新的词格，或者说最能体现东坡词的思想和艺术的创新特征，成为东坡词的风格基调，用什么词概括较为适切呢？“婉约”当然只概括了东坡对传统词风承继的一面，“豪放”，如理解为主体内在勃发的自由创造精神，即慷慨任气，直抒胸臆，豪无挂碍，自有其合理性一面，又不免失之粗（东坡《答陈季常》中也说“但豪放太过，恐造物者不容人如此快活”）。笔者认为，东坡词的风格基调，还是用“清旷”形容更准确一些。王国维论苏、辛之异云：“东坡之词旷，稼轩之词豪。”用“旷”与 “豪”分论苏、辛词风，最为得之。当代台湾学者郑骞先生阐释静安之论说：“旷者，能摆脱之谓；豪者，能担当之谓。能摆脱故能潇洒，能担当故能豪迈。”（《景午丛编》上编“漫谈苏辛异同”）通俗地说，“豪”是拿得起（能担当），“旷”的意思略与“豪放”一词中之“放”相近，是放得下（能摆脱）。苏词中偶亦有雄豪之作以表露用世之志，但“豪”中仍透出“旷”来，所以王国维以“旷”概括苏词。

联系东坡的具体词作观之，“清旷”涵义至少有三：其一，“能摆脱”，放得下，其中隐含着作者所达到的人格境界。清旷词风，必由人格决定，以高尚的人格追求和精神境界为底蕴，词人的人格节操表现为不随俗俯仰，能自我挺立。 笔者以为，最具“清旷”风神之作，应该是《水调歌头》（明月几时有）这类作品，以“豪放词”评此词，其实差之毫厘，失之千里。综观自宋至清学者对此词的评论，多以“清空中有意趣”（张炎）、“此等词翩翩羽化而仙，岂是烟火人道得只字”（杨慎）、“此老不特兴会高骞，直觉有仙气飘渺于毫端”（李佳）、“天仙化人之笔”（先著）、“落笔高超，飘飘有凌云之气”（陈廷焯）、“格高千古，不能以常调论也”（王国维）评之，且常与谪仙太白并提，他们不都是发现了词中展现的东坡个体人格挺立之美吗？“设非胸襟高旷，焉能有此吐属？”（蔡嵩云《柯亭词论》）其二，“清旷”之能摆脱、放得下，也可理解为一种超逸的艺术境界，这种境界的产生，源于作者自由洒脱、从心所欲、超乎法度之外的艺术创造精神。胡仔所谓“绝去笔墨畦径间，直造古人不到处”，说的就是东坡词的艺术创造超出常规，越过前人，不斤斤于笔墨之胜。“自由是以规律性的认识为基础，在艺术规律的容许之下，创造力有充分的自由活动。” 钱锺书先生《宋诗选注》中的这段话，可以移来论东坡词。其三，“清旷”也可指一种清新灵动的语言境界。东坡一些词的意境偏于空灵、清虚，即张炎所谓“清空中有意趣”、“清丽舒徐，出人意表”（《词源》），相应地在语言方面便以自在清新为特色。王灼称苏词“平处尚临镜笑春，不顾侪辈”，又说“指出向上一路，新天下耳目”，都包含着语言新奇的意思。

除确定东坡词的风格基调外，我们还须考虑其风格形成和变化的多种因素。质言之，作品的风格首先与选择的题材有关，如东坡的农村词清新（如徐州作《浣溪沙》五首），悼亡词缠绵（如《江城子·乙卯正月二十日记梦》，言志词豪迈（如《江城子·密州出猎》，述怀词超旷（如《定风波》“莫听穿林打叶”），赠妓词谐谑，各极其胜，各擅其美。其次，风格与创作的不同发展阶段有关，东坡早期在杭州作词多取法柳永，不乏狎昵温柔之作；密州时期自觉追求“别是一家”，黄州时期以后词风转折更为明显，入而能出，真正自成一家。风格还与不同时期的心境有关，试比较黄州以前与以后的词作，前期胸怀报国壮志，以为辅佐君王者舍我其谁，故有《沁园春》（孤馆灯青）、《江城子·密州出猎》等作自肺腑吐出；后期以戴罪之身僻居一隅，自然会有“长恨此身非我有，何时忘却营营。夜阑风静縠纹平。小舟从此逝，江海寄余生” （《临江仙·夜归临皋》）的缥缈出尘之思。

还是近代词曲大家吴梅先生之论比较公允：“余谓公词豪放、缜密，两擅其长。世人第就豪放处论，遂有铁板铜琶之诮，不知公婉约处何让温、韦？……要之，公天性豁达，襟抱开朗，虽境遇迍邅，而处之坦然，即去国离乡，初无羁客迁人之感，惟胸怀坦荡，词亦超凡入圣。”（《词学通论》）

三、“消极”还是“积极”

流行的对东坡词思想立意的评价，多以“消极”还是“积极”作为标准，其背后是对东坡人生态度是“入世”还是“出世”的考量。如早期词《江城子·密州出猎》被评为积极向上之作，因为其中表达了“持节云中，何日遣冯唐？会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”的豪壮之志；而《念奴娇·赤壁怀古》是东坡乐府中成就最高的代表作之一，但对词作的主旨就有分歧，有人说“人间如梦”两句充溢了消极思想，有人则说苏轼“一时多少豪杰”、“樯橹灰飞烟灭”云云表达了一腔报国疆场的热忱，主旨是积极进取的。

其实，东坡词的思想倾向是复杂的，常常交叉杂揉。很难截然区分哪一首词表现的是“入世”思想，哪一首表现的是“出世”思想。早年《沁园春·赴密州早行马上寄子由》一边说“有笔头千字，胸中万卷，致君尧舜，此事何难”，一边却又说“用舍由时，行藏在我，袖手何妨闲处看”；名作《水调歌头·丙辰中秋》更展示了他“入世”与“出世”的内心矛盾，既有“我欲乘风归去”的“出世”之想，但基本态度却是“起舞弄清影，何似在人间”这所表达的对人生的眷恋。

这里我们重点说说对《念奴娇·赤壁怀古》中“人间如梦”两句的理解。古代文人常在诗文中喟叹人生短暂，我们不能据此而简单断定这属于消极的人生观。曹操当年感叹“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多”，但不妨碍他抒发“周公吐哺，天下归心”的建功立业理想，盖正因人生苦短，故不能蹉跎岁月，有志者才要时不我待、乘时而起。《念奴娇·赤壁怀古》，是东坡身处人生转折关头，进行严肃人生反思的标志性作品。元丰二年（1079年）乌台诗案后，苏轼贬官黄州，死里逃生，不免对人生有透过一层的更深沉的思索。当他漫步大江边，见江水滔滔东去，显示着荡涤一切的伟大力量；当他想到风流倜傥、年轻有为的周瑜，当年雄姿英发，如今看来也不过是过眼烟云；而自己年近五十，四处奔波，劳形伤神，以致华发早生，不免自嘲“多情”，意思是过去太执著于政治、执著于名利，这实际上是苏轼非常可贵的自审和反思心态的表现。当苏轼在时空交织的宏大背景上抒发这种人生感慨的时候，里面包含着多少幽愤和怅恨啊！这样的人生感受，凝结为“人生如梦，一樽还酹江月”两句，这是苏轼反思人生的哲理化结论。他将自然、历史与自己的人生相联系，反复咀嚼人生况味，对此茫茫，百感交集，就如他的诗句说的，“回首人间忧患长”，于是发为“人生如梦”的浩叹，其中有对残酷党争的鄙弃，有对宦游生涯的厌倦，有摆脱名缰利锁的强烈愿望，有对忧患心情的自我消解，对心灵创伤的抚慰，对精神解脱的向往……；同时，“一樽还酹江月”，这个古人借酒祭江的习惯性动作，在特定的情境和心境中，被赋予了“与旧我告别”的象征意义，不妨理解为既是祭江，更是作者自祭！这意味着苏轼重新思考和选择今后的人生道路，难道我们可以用“积极”和“消极”的两分法来简单对待吗？

笔者以为，与其用“入世”还是“出世”来衡定东坡词立意的积极和消极，不如将东坡思想的追求定为“超世”，在更高的层次上观照东坡词。东坡试图超越现实苦闷的心理趋向，其实在前述《水调歌头》中秋词中已见端倪；到黄州时期，他更是沿着“三教合一”的路向，儒释道并修。人说道家消极，然而在东坡处于最艰难境地时，恰恰是庄禅思想起到了平衡心理、调整心境、引导他不拘于名利，从当下遭遇中超脱出来的积极作用。我们看东坡在黄州以后的所作所为及其所表现的“穷达如一”、“乐天知命”的人生态度，很难说是比前期更趋消极了。东坡其时所作，常常展现了“超世”而又不“遗世”、“弃世”的一面。请看他的《定风波》（莫听穿林打叶声）借一次雨中之行，认定自己在人生道路上“徐行”而可以一“任平生”，见“风雨”而声言“谁怕”，“也无风雨也无晴”，心胸是何等坦荡！又如《浣溪沙》（山下兰芽短浸溪）宣称：“谁道人生无再少？门前流水尚能西，休将白发唱黄鸡。”对未来人生多么自信！这正是东坡在遭遇困顿以后选择的另一种活法，也是东坡之为东坡的个人魅力所在。

四、“乖律”还是“知音”？

在关于东坡词是否本色的争论中，还包含着对东坡词是否合于音律的认识差异。认为东坡词豪放非本色者，判定其不守规矩，所以“乖律”，具代表性的是李清照“句读不葺之诗”之评；连欲为其豪放辩护者也不得不承认：“东坡词，人谓多不谐音律，然居士词横放杰出，自是曲中缚不住者。”（胡仔《苕溪渔隐丛话》后集卷三十三）

词是音乐文学，所以它的抒情功能本就有两重性，一方面来自文字，即文学抒情性，一方面来自音律，即音乐抒情性。如前所述，东坡既然重视词体的诗性特征，必然在创作中特别关注文学抒情性一面，立足于塑造形象、构结意境，精心锤炼，追求文学语言的表现意义。词应该重音乐，还是重文学呢？对词体的本质和功能的新认识，必然带来对音律问题的新态度。东坡对音律与文学的关系，态度比较融通，在声情与文情两者之间斟酌取舍，力图取得某种平衡。人们多围绕着苏轼词是否可歌，以及苏轼是否懂得音律（知音）进行争论，其实并未抓住问题的要害。

先要辨明的是，据不少材料看，苏轼懂音律，并且能歌唱。苏轼自谓曾歌《阳关曲》，有记载表明东坡晚年在海南，“常负大瓢行歌田间，所歌皆《哨遍》也”（《坡仙集外纪》）。苏轼琴曲《瑶池燕》题跋、隐括韩愈《听颖师弹琴》的《水调歌头》小序等都能证明苏轼知音能歌。陆游还为苏轼辩解说：“世言东坡不能歌，故所作乐府多不协。晁以道云：绍圣初，与东坡别于汴上，东坡酒酣，自歌《古阳关》。则公非不能歌，但豪放，不喜剪裁以就声律耳。”（《老学庵笔记》卷五）

但历史上也有记载，说“子瞻尝自言平生有三不如人，谓着棋、吃酒、唱曲也”，视知音为东坡的“软档”。那么上面所说的情况应该如何解释呢？我认为“唱曲不如人”与“能歌”两种说法并不矛盾。这里讲的“唱曲”是指配乐演唱的专业水平，而并非是不能歌，更不能说东坡不能知音解律。可以这样认为，苏轼“以诗为词”，是不愿牺牲歌词的文学表现，去迁就歌词的音乐性，就是陆游所说的“不喜剪裁以就声律”，这与他对词体的性质、功能等认识显然是密切相关的。  

清初邹祗谟就指出：“有二句合作一句，一句分作二句者，字数不差，妙在歌者上下纵横是协。此自确论，但子瞻填长调多用此法，他人即不尔。”（《远志斋词衷》）确实如此，东坡的长调在调配音律与文字句逗停顿之间的关系方面十分灵活，最能说明问题的是名作《念奴娇·赤壁怀古》。此调若按诸词律，“‘故垒西边，人道是三国周郎赤壁’，论调则当于‘是’字读断，论意则当于‘边’字读断。‘小乔初嫁了雄姿英发’，论调则‘了’字当属下句，论意则‘了’字当属上句。‘多情应笑我早生华发’，‘我’字亦然。” （王又华《古今词论》引毛稚黄）又如《水龙吟·次韵章质夫杨花词》，结拍“细看来不是杨花点点是离人泪”，作为和词，论调当按章质夫“望章台路杳，金鞍游荡，有盈盈泪”原词，在“点”字上断句，读作“细看来不是，杨花点点，是离人泪”，东坡共有《水龙吟》词五首，其他四首皆可如此断句；但如从文意考虑，此词却应是“花”字上断句，读作“细看来不是杨花，点点是离人泪”。因为东坡“文自为文，歌自为歌，然歌不碍文，文不碍歌，是坡公雄才自放处” （毛稚黄语）。当宋词的演唱失传、唯留词调声律之后，应如张炎所说，“音律所当参究，辞章先宜精思”（《词源》），在读词时更不能胶柱鼓瑟，死按词调而割裂文意。

以上笔者围绕对东坡词的体性、风格、立意、音律等方面的争议，作了一番梳理和辨析，提出个人的粗浅看法，希望能克服二元对立这种简单化的解读思路。必须申明，本文所说的“怎样读”，不是要“嚼饭哺人”，更不是“以筌为鱼”，其意在引导读者自己去读东坡词，通过一篇篇具体作品，领略东坡词的无限风情。

原载《新语文学习·中学教学》2008年1～2月

语文教材编制的呈现方式与编辑设计

华东师范大学中文系  方智范

一

立足于新时期的教材建设，重点讨论的应该是教材编制怎样才有利于落实“以人为本”的新课程理念，因此，尤其要思考根据新课标编写的的中小学语文教材给我们提供了哪些新的启示，即使是谈论新教材尚存在的不足之处，也理应站在改革的立场上，探讨如何使之逐步完善。

教材编制的改革，往往取决于教学模式的改革，教学资源和获取途径、方法的改革，还有教学评价的改革。这些改革，带来了教材观念的转变，促使教材越来越向现代性迈进。

首先，传统的教材，基本着眼于学科知识和技能体系的呈现，“在以往的课程编制中，课程知识是以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成。这种编排的好处就是容易使学生比较清晰地把握一个又一个的知识点以及知识点之间的联系。这种编排也是考虑到突出‘双基’的需要。但是，这种编排的不足之处在于：忽视了不同学科知识之间的联系；忽视了知识与社会文化之间的联系；忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧；忽视了所编排知识本身的不充分性即人们对它们的质疑。好像一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识，知识是静态的、客观的、绝对的真理，只要去理解、记忆、掌握就行了。”[①]课程编制是如此，我国以往的教材编制又何尝不是如此？

现代教材观认为，教材是按照一定的教学目标，根据学习者的特点，采用多种教学媒体，为学生创设最佳学习条件，达到最佳学习效果而编写的教学材料。因此，教材理应更注重学生的学习自主性，提倡创设良好的学习情境，提倡合作探究的学习方式。在内容选择与编排上，可操作性、开放性、问题（情境）性和使用上的灵活性会更多地得到关注。在国外，现代认知主义、建构主义、人本主义学习理论、教育传播理论的被广泛接受，直接决定了教材设计的丰富性和多样化，这也对我国课程改革进程中新一代教材建设产生影响。

其次，还有教材性质功能的定位问题，也直接决定了教材的编写思路和基本面貌。在使用教材进行教学时，“教”与“学”是一对最基本的关系，两者既相互依存、又相互掣肘，在教学实践的动态进程中达到矛盾的统一。根据对“教”与“学”中任一方面的侧重和强调，就出现了两大类教材，学界称为“教程式”教材和“学程式”教材。[②]近年来，人们更热衷于编写 “学程式”教材，较为集中地体现了重视学生这个学习主体、以转变学生学习方式为突破口的改革趋势。

“学程式”教材，具有激发学生学习愿望和兴趣的功能。“教程式”教材着重关注学科的知识和技能体系，相比之下，“学程式”教材则体现了学生自主学习的现代教育理念，要适应学生的认知水平，充分关注与学生发展直接相关的智力、情感、素质培养等主体的因素。 “教程式”教材紧贴教学大纲规定的基本教学目标，为学生规定了较确定的发展路径，而“学程式”教材要适应因材施教的需要，充分关注拓展和深化学习的多种选择性，为学生提供多种选择方向。在培养学生思维品质、提示学习方法方面，“学程式”教材也改变了“教程式”教材比较侧重学科知识传递的思路，更注重培养科学的思维品质和良好的学习方法。 “教程式”教材还重视得出正确的结果，在目标、内容、方法等方面更多具有趋同性，而“学程式”教材则鼓励求异思维，提倡多角度思考、多样化方法，珍视学生思维和能力的创新，有利于促进学生个性化学习和培养创新能力。

这些年来国内外语文教材改革的变化，与整个教材改革的发展总趋势完全一致，大致可以概括为：“教材内容的选择和对问题的讨论、对概念的阐述中，呈现出知识价值观的重大发展，教材已不只是关注知识体系，而是充分关注与其直接关联的智力价值、发展价值、情感价值和素质培养价值，这意味着教材应兼顾智力与素质的新标准。”“教材建设正在由以知识传授功能为主向既传授知识又培养能力，提高素质的多功能方向发展。”[③]下面，我们以国内外初中语文教材为例，从几个主要的教材构成系统，梳理和论述教材呈现方式和编辑设计的变化和发展。

（一）选文－单元系统的设计：从学科为本，走向学生为本

语文教材的主体是选文。将若干选文组合成单元，若干单元组合成教材，这是长期以来人们已经习见的现代语文教材的基本结构方式。教材单元，就是把教学内容的各种元素按某种标准加以集中而构成的单位。在我国，语文教材组织从选文的单篇排列，到将选文组合成若干单元，再由单元组成教材，是母语教材走向现代化的一个显著标志。

现代教材理想的单元组合，应该具有怎样的特征？即以关注学习者的发展为核心来组织课程和教材单元，实际上，为我们提示了语文新教材在选文－单元系统方面的发展方向。

这一发展方向，就是教材编制中以学生为本的思想，即现代的教材编者必须将学习主体——学生装在心中，一切设计均要符合学生学习语文的认知特点和他们的心理发展规律；从教材“教”的角度说，也应有利于学生的积极主动的学习，服务于学生这个主体。

总之，教材确定一种基本的单元编排方式，反映出编者对语文学习的功能价值的某种追求，保证了此教材从内容到形式的整体统一性，也是教材个性特点的体现。综观国内外初中语文教材单元的组合和呈现，大体都以选文阅读为主，再与其他语文学习内容相组合。

先说阅读选文的单元编排。当由于种种因素促使语文学科要突破学科本位，更关注语文与外部世界和学生主体发展之间的联系的时候，编者就会在更为宽广的视野中认识语文学科，于是出现了按生活内容或人文主题（话题）编排单元的教材，以及按学习活动的方法策略等编排的教材。相对而言，这类教材体现了编者较强的改革意识，着眼于语文学科内容与广阔生活（客体）、学生已有经验积累（主体）的联系，展示语文学习的方法和过程，致力于学生语文知识和能力的自行建构。这种编排方式较集中地体现了教材的建构主义学习论特征，即“知识是在人们同外界环境的相互作用过程中获得的。知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。知识也不是问题的最终答案，而是需要在具体问题中，针对具体情境，自己进行再创造” 。[④]

按人文主题（或话题）编排

语文属于人文学科，这类教材的编写，与自然科学学科教材、社会科学学科教材应有什么不同特点呢？人文类教材更多应突出人的活动、思想和情感、心理，“应该围绕着人生意义问题的‘反思’或‘内省’展开，或者说，围绕着日常生活实践中价值规范的合理性问题而展开。……这样的问题不可能有一个‘标准的’答案。因此，在教材编写中也不可能指望给出一个‘标准的’答案就万事大吉。”“应该给学生的内心反思留下足够的时间和空间，以便他们感受自己的问题并在此问题上与前人和他人‘对话’”。[⑤]当人们认识到以学科知识内容（文体或文学史）来结构教材单元的局限性的时候，以人文主题（或话题）编排的方式就格外受到青睐，成为一种新的单元呈现方式。

这类教材的编制，主要以人本主义学习理论为其依据，“强调人的心理是由知、情、意三种过程构成的功能统一体，主张心理学应该以完整的人作为研究对象，从个体自身的角度去关注他们的经验世界，关注他们的感情、知觉、信念和意图”。追求工具性与人文性的统一，是我国新一代语文教材的突出标志。我国在课程改革以后涌现的新教材，多数按人文主题组织选文、形成单元，成为一种自然趋势。这根源于试图突出语文学科的人文性质，立足于学生的精神成长，关注培养目标中情感态度价值观的维度。也就是说更为重视学习中的非智力因素，多以文本主题与学生心智发展需求为结合点，来设定单元主题。北师大版七年级上册，设置了童年梦痕、秋日撷英、亲情歌吟、品行善恶、生命礼赞、性灵愚慧六个人文主题。

突出以人为本，关心学生有个性的、全面的发展，是按人文主题（或话题）编制教材单元的精髓所在。其优点突出表现在，从学生个体发展的角度，关注他们的经验世界，尤其是知、情、意三者的统一，能较集中地体现语文教学内容的整体性，尤其关注学习内容之间的横向联系。教材各内容要素实际构成了模块结构，安排学习内容时，知识、技能、情感各部分内容之间的协调、衔接、交叉、融合，有利于促进学生融会贯通地学习语文，获得语文素养的整体发展。

必须指出的是，尽管单元组织以人文性为线索，已成为新教材的主流呈现方式，但任何一种呈现方式，都会有其局限性。有的人文主题如爱情，古今中外作品丰富，但如环境保护主题，我国相关作品就很少，为了照顾主题的全面，选文时就容易牵合，甚至削足适履；如果相关主题的选文不能从经典中选到，只能降格以求，从时文中采择，就常常要牺牲语言的规范性，陷入“人文”与“语言”不能两全的困境。有的文学经典内涵丰富，有多义性，按人文主题归类往往也会有随意性。

除了这种突出人文性的教材单元编排方式外，还有一类教材，突出语文学科的实践性、应用性，编者更关注对学生的学习方法指导， 重视语文学习过程的展开，其单元组合或是形成一个个活动板块，或以方法策略的指导贯串，在呈现方式方面也具有一定的创新意识。如以下几种：

5．按活动板块编排

传统教材被人们喻为“豆腐干”结构，这种结构的特点是以选文为中心，围绕选文设计学习提示、加上注释、配以练习，以听说读写中的某一项单项训练为主。活动板块结构则打破了这种传统的单一结构，不强调教材内容的系统性和完整性，在选材上“敢于跳跃”，选文在板块结构中变成了一种为语文学习活动服务的“例子”。

 “在探究中学”是这种呈现方式的明显特征，非常看重学生的主动性与自觉性，鼓励他们建立自主学习的兴趣和信心。这种组织单元方式的好处，一是活动性强，教材为教学提供更大的活动空间，让学生自由探索和实验的学习环境，学生在活动中要培养提出问题、分析问题和解决问题的方案，教师可以灵活掌握学习的内容和进度；二是示范性强，教材提供方法范例，关注学生运用、迁移能力的培养，重视将现有的问题解决技能运用到新的情境和领域中，教师可以据此设计恰当的练习形式；三是整合性强，以语文学习的过程与方法为抓手，带动知识能力和情感态度等方面，促进学生语文素养的整体发展。我国课标实验教材中出现的综合性学习和跨学科专题单元设计，就是以学生的学习活动为中心，接近于这种板块结构方式。

6．按语言功能和学习方法编排

为体现在例中学、在做中学、在探究中学的精神，有的教材尝试按语言功能和学习方法来编排单元。这样编排单元的明显长处是突出语文学科的应用性。

上述种种编排方式，虽多以一种因素为主，但编者往往会尽可能地综合和兼顾其他因素，其本意可能是为了避免单一编排方式带来的不足。例如课文的文体因素常常是各种教材的编者容易关心的重要因素。

在综览了以上各种选文－单元的呈现方式后，我们还得附带看一下一个独立单元内部的编排情况。一册语文教材，还包括其他几方面内容的组合关系：

阅读选文之间的组合关系。为了减轻学生的学习负担，体现学习内容的重点与一般、教学方法的讲读与自读、阅读策略的精读与略读之间的轻重关系，多数教材将选文分成两类编排，这也体现了教材使用在选篇方面提供选择性。

阅读与写作、口语交际、综合性学习之间的组合关系。两者可以分编，也可以混编，多数教材都选择混编型。一般教材编者的处理，都以阅读选文为重点形成单元，而将其他教学内容分别插排在各个单元之中，从而体现了教材编排的综合性和简约化。

以上几者与其他学习内容的组合关系。如北师大版的选文阅读单元与“语文趣谈”知识性介绍组合，反映出课标实验教材在编排上更趋灵活多样。

（二）导读－助学系统的设计：从权威指令，走向自主互动

所谓导读－助学系统，一般包括学习目标、预习提示、单元和选文导语、对选文的注释评点、学习方法指导、相关参考资料、教学图表、选文插图等。大致说来，这一系统的设计经历了从权威性指令到激励引导学生自主地、又是互动地学习的变化。

1．单元和课文导语

有的教材编写有明确的单元目标要求和重点提示的导语，编者明确地告诉学生在本单元或本篇选文中将要“学什么”和“怎样学”，如应注意的知识内容、阅读前的思考方向、学习活动的要领等。这属于指令式导语。我国传统语文教材的单元导语也多具有明确的指令性。

有的教材的在此基础上单元导语作出一些调整，变刚性要求为弹性指导，虽仍有指令式的提示，但已转向突出过程，留出空间，引导学生与选文的自由对话。这属于一种对话和情境式的导语。

课标实验教材的单元导语，可以说多采用以上几者结合的写法，采用“蹲下来与学生对话”的话语姿态，体现教材的民主、平等观念；注意贴近学生的接受心理，循循善诱地导入单元学习情境；但也不排除含有一些指令性的学习要求。也有的教材，强调让学生与文本直接对话，主张取消导语。如北师大版课标实验教材，按人文主题组织单元，而且每个单元有引人注目的主题词，如七年级上册单元主题词计有：童年梦痕、秋日撷英、亲情歌吟、品行善恶、生命礼赞、性灵愚慧，既精炼概括了本单元选文的共同主题取向，又富有鲜明的人文色彩。由于所选的主要课文往往是一些名家的作品，编者可能出于让学生直面名家精品的考虑，就不再设计单元导语，如“童年梦痕”单元，在这一主题下直接选入鲁迅《从百草园到三味书屋》、鲍尔吉·原野《雪地贺卡》两篇精读课文，以及作为比较、探究之用的四篇略读课文。这样的设计，形成一种更加开放的学习情境，教学的自由度和选择空间更大、更灵活，教材编者需在单元选文的思考练习设计上多下功夫，教师也要有更高的驾驭教材的能力。

2．学习资料链接

教材中常见的帮助学生学习的辅助资料，包括：

（1）知识短文

人教版传统教材的知识短文，形成了相对稳定的系列，成为教材一个重要特色。1990年版义务教育教材的知识短文以“精要、好懂、有用”为原则，从文字、词语、语法到文体、文学史乃至文化知识，独立成篇，短则三五百字，长则四五千字，如文学知识就有“谈谈诗歌”、“谈谈小说“、“谈谈散文”、“谈谈戏剧文学”四篇。这类知识短文，编者虽注意将知识与选文实例相联系，并努力引导到培养运用能力上，但由于限于对知识的孤立、静态的介绍，知识点与知识点之间缺少联系，又没有语文运用的情境，实际效果并不理想。

值得注意的是，北师大版教材的知识短文编写，探索一种新形态，称为“语文趣谈”，标志着这类知识性介绍文章由静态向动态、由记忆向应用转移。其不同于传统的特点，一是增强趣味性，常由一些具体的语言现象引出话题；二是不追求系统性，注意与单元选文内容主题相配合；三是不出现抽象的知识概念、定义等，在娓娓而谈的故事中渗透进应用语言学的理据。其将该教材前三册的“语文趣谈”标题列表如下：

如七年级上册的一篇语文趣谈《从“蛇”说到问候语》，就是配合“品行善恶”单元中《伊索寓言·农夫和蛇》、《一千另一夜·渔夫的故事》等选文编写的，从古代“它”字到“蛇”字的演变，说到现代问候语的发展。同册《“猫狗”语义面面观》又配合着单元选文和综合实践活动“关注动物朋友”专题，介绍了古今中外一些动物的文化含义，学生读来一定饶有兴味。

（3）补白

人教版、北师大版教材在选文空白页处插入补白文字。但两家补白的内容有所不同：人教版依据单元人文主题和选文思想内容，选择相关短小精悍的诗文，或有关知识及写作背景资料，与单元选文的学习贴得较近，实际是一种延伸阅读；北师大版选择与语文学习有关的名人格言警句，与单元选文学习距离较远。

（三）思考－练习系统的设计：从封闭、定向，走向开放、多元

我国传统语文教材的思考－练习系统，在很大程度上是对基础知识和技能进行机械的、烦琐的、孤立的训练，如理解词语、组词、选词填空、理解语句含义、造句、理解文章结构、划分段落，占了练习题的一半左右。在解读文本时，多预设判断，强迫学生接受给定的观点，认同整齐划一的结论。思维方式狭窄、单一、封闭，过分注重接受、记忆、模仿学习的方式。

传统教材不是没有应用性习题，但以今天的眼光观之，其局限性十分明显。一是这类习题通常不能帮助学生思考现实情境。学生们不是把真实世界的标准用到作业中，而是机械地对待这些问题，常常考虑不到真实世界中可能遇到的问题。二是这类习题一般只有一个正确答案。这导致了对问题解决本质的忽视，不经意地引导学生寻求唯一答案而不是探求多种可能答案。三是解答这类习题主要是靠回忆当前或过去学过的知识，答题的目的是重温以前学过的知识而不是锻炼人的能力，这限制了学生潜在能力的表现，不能帮助学生在学习中学会发现和提出问题。编制这种习题的背后，是 “平实思维”在起作用。“平实思维以实用为目的，以结果为导向，旨在按照‘事物的原本面貌’来单独、清楚地描述事物。这种思维在当前的表现形式就是科学思维和技术思维。”[⑥]

我国课标实验教材的思考－练习系统设计，发生了一些引人注目的变化。这首先表现在练习题的数量明显减少，少而精，一般每篇课文后3至4题，少的只有2题，多的不超过5题，尤其减少了支离破碎的孤立地记忆和理解的题目。以人教版为例，过去《故乡》一文的课后练习题达到12题之多，课标实验教材减少到4题。这是一个巨大的变化。这当然不仅仅是数量的减少，而是意味着编者对文本的解读摆脱了琐碎分解的思路，走向整体和综合意义上的体验和感悟。

此外，课文阅读理解的练习题排列顺序，也庶有规律可寻，大致按由对课文的整体感受理解，到局部词句段的细细品味，再到向课文之外拓展延伸的逻辑排列。这样的练习设计比较符合学生阅读心理和认知规律，加强了阅读的整体性。也有的教材另辟一个落实语文积累的栏目，积累的内容主要是课文中的词语，如北师大版“词句品味·积累”栏目的内容甚有特色，是编者细读文本、精心编写的结晶。

将语文知识与学习策略融入思考练习题中，也是课标实验教材值得称道的设计思路。由于多种教材取消了知识短文，与阅读写作等能力培养相关的必要语文知识在教材中的呈现，就必须另辟蹊径。将知识融入练习，就是一种简省的处理办法。

质言之， 课标实验教材练习设计的总趋向，是注重学生对文本的整体感知和领悟把握，注重语言的积累和运用，包括积累重要字词句和经典诗文，引导学生对文本进行多元解读，练习的思维趋向于多角度、多方位、多层次。注重听说读写的融合，倡导体验、反思、交流、探究、创新等多种学习方式。其显著的突破表现在：

一是练习设计在思维训练方面的多向度。有的属于理解类，如初读尝试性练习，帮助学生把握文章大意，理顺关系；理解体味性练习，帮助学生理解课文关键之处，体会作者的情感态度。有的属于积累类，包括字词句、语言素材的积累，语言基础知识的点拨，文章作法的讨论等。有的属于迁移运用类，如复述、朗读、缩写、改写、扩写、形成语文学习的方法等。有的属于拓展延伸类，如搜集信息和资料，不同观念的辨别讨论，相关文章的分析比较，联系学生的生活经验和社会实践，加强对生活的体验和思考，加强语文与其他学科的联系，引导在更广泛的范围内学语文用语文。

二是练习设计在能力培养方面的多层次。其背后正是阅读中思维的多向性。其一为整体感知题，包括对课文作者观点态度和思想感情的感受和课文整体思路的初步印象；其二为品味揣摩题，着重感受形象，品味课文中精彩的语言；其三为积累题，落实课文中精彩语言材料的积累，包括背诵精彩段落或全文；其四为创意题，引导多元解读、探究讨论；其五为语文运用题，重在迁移运用和向外拓展。这几种类型练习的结合运用，大大改变了机械操练的单一性，是在练习设计上可贵的自觉追求。

（四）综合性学习－跨学科专题系统的设计：从单纯的学校知识，走向与生活知识相结合

针对现代课程学科分类过细、学科的逻辑相对封闭、学科之间互不关联，“学校知识”和“生活知识”容易分离的现状；建基于人们对科学的重新认识，关注世界事物的复杂性、整体性和偶然性，世界各国的有识之士迫切希望现代课程能够突破学科界限，谋求“知识整合”，引导学生调动身体的、感性的、理性的一切能力去认识周围的世界[⑦]。如联合国教科文组织总干事费德里科·马约尔，就在为有明显后现代倾向的法国教育家埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》所写的序言中呼吁：“我们应该重新思考组织知识的方式。为了实现这一点，我们应该推倒学科之间的传统的壁垒和设想怎样把迄今被分离的东西连接起来。”[⑧]而“后现代的知识增长越来越倾向于采用‘综合的’与‘合作的’增长模式，越来越冲破学科的知识界限和组织界限，成为一种跨学科乃至跨领域的活动。”[⑨]

这就需要在教材设计中找到合适的综合性学习的呈现方式，其原理应该符合这样的要求：“要求学生在同自然、社会、文化的环境（外部世界）的交互作用所获得的直接经验（内部世界）中发现意义，对它产生兴趣和疑问，展开解决问题的思考过程，提升理性的、感性的、技术的认识，谋求‘知识整合’。……儿童在以往的生活经验中获得的生活知识和在‘学科教学’中获得的‘学校知识’激发了他们的思考活动，在解决问题的过程中关联起来了。”[⑩]

语文教材的综合性学习内容的设计，旨在为学生在广阔的背景下、复杂的实践状态中学习和运用语文创设条件，调动学生的认知领域、情感领域、动作技能领域的所有潜力，全面参与学习过程，完成学习任务。可以说，语文教材中出现综合性学习－跨学科专题的设计，相对于其他教材构成部分而言，这是最具有建构性的一个系统，也是我国课标实验教材在呈现方式上的重要创新成果。

国外教材的综合性语言实践活动专题，堪称经典性范例的，是《牛津英语教程》第一册第四单元《探索自然》专题《在岛上》的虚拟探险生活活动，和第二册《新产品上市》的日常生活活动，它们都充分体现了综合性学习的情境性、趣味性、综合性、合作性特点。从呈现方式的角度看《在岛上》这个专题的设计，编者配置的插图多于文字叙述，24幅精心绘制的图画向学生展开了一个他们完全不熟悉的荒岛生活的情境，其中有自然环境、物质装备、生活事件、人际关系等。这显然是从符合初中学生心理特征出发，充分利用形象思维手段来展示活动过程。

我国课标实验教材，为了迎接课程改革大力倡导新型学习方式的挑战，可能也是受到国外这类设计的启发， 无不精心打造综合性学习－跨学科专题系统。在这方面，苏教版、人教版、语文版等教材进行了积极的探索。

从教材编写的经验看，在设计综合性学习－跨学科专题系统时，首先要在“综合”上做足文章，打破历来单项语文能力训练的学习模式。注重交叉、发展、延伸、拓展，而不是各种因素的简单相加。当然，既要综合，又要简约，这是“建构式教材”的功能和特性。这实际上是以问题为中心的生活情境设计，它把焦点放在生活的现实问题上，个人则置于社会背景中，学习内容是跨学科的，以学生的需要、关切和能力为基础。同时关注学习中解决问题的程序，过程和内容在课程经验中得到有效的整合。这种设计的长处是以整合的形式呈现教材，跨越独立学科界限，把重点放在社会生活的有关范畴上，学科内容与现实状况紧密地结合起来。[11]

但究竟怎样综合？设计的内容广度和深度有时不好把握。例如有的教材设计的探究活动定位有些偏移，“戏曲大舞台”偏向探究艺术的问题、“科海泛舟”偏向探究自然科学的问题、“世界何时铸剑为犁”偏向探究战争和军事问题，“妇女解放”偏向探究社会问题等等，语文的目标落实不够，拓展过度，与语文的距离就远了些。

其次，设计综合性学习－跨学科专题系统时，既要考虑情境的真实性、与现实生活的联系，更要注意体现语文学科的特点。可以有几种改进的思路。一是侧重文化熏陶，即使是关于自然科学方面的内容，也应主要从文化的意义上而不是具体科学学科的意义上进行设计。二是强化审美活动，安排更多的与形象和情感相联系的活动内容，因为这切近语言文学目标。三是应突出阅读、写作等主要的言语活动形式，在综合活动中锻炼思维能力和语文运用能力，至于组织策划能力、动手能力、合作能力、探究能力等，应尽可能服从于语文能力培养，在语文活动中体现其价值。

（五）表达－交流系统的设计：从知识传授和能力训练，走向情境化实践

语文教材多以阅读为主体编排内容，写作和口语交际与其配合，我们可视写作和口语交际这部分内容为“表达－交流系统”。

总体而言，我国传统教材的表达－交流系统多以语文知识引领，听说和写作部分的编排大多重视有关知识的传授，而缺少表达交流情境的设计，以及方法策略的切实指导，也就是多陈述性知识而少程序性知识。课标实验教材在这方面进行了有一定力度的改革，努力选择贴近学生生活的话题，设计交际情境，重视表达交流实践活动的指导，针对学生表达交流重要环节，进行有效的点拨。

写作部分的编写，多采取读写联系、以读促写的思路。口语交际部分，各家教材都注重事例示范，减少技法指导，结合事例讲述有关话题的知识、注意事项和要求，给学生做出示范，让学生自然地进入交际情境，激发表达的欲望和激情。但总体来看，不少教材设计的口语交际过程过于笼统，显得比较随意，生成性强而操作性弱，宽泛有余而严谨不足，有待进一步探索和加强。

（六）延伸－拓展系统的设计：从课内学习，走向与课外学习相结合

如何在教材课文系统这一主体部分之外，构建以延伸和拓展为目的的学习内容，是新一代教材的编者孜孜以求的方面。以下的设计相对过去的教材是有创新价值的：

一种是设置诵读栏目，落实课标关于加强积累、倡导诵读方法的理念。有的分散编排，如苏教版于教材每一单元课文外，附设“诵读欣赏”栏，选入古今优秀诗文，皆为短篇，用以陶冶情操，培养语感，增多积累。这些诗文都要熟读成诵，有的要求背诵。有的则集中编排，如人教版专设“课外古诗词背诵”栏，置于整册教材之后，选入十余篇古诗词，既云“课外”，着眼点十分明确。

第二种探索是设置名著导读栏目，落实课标倡导的阅读经典、沟通课内学习和课外阅读的理念。

还有一种体现延伸拓展意图的设计，是在教材中选入长篇阅读材料，引导学生进入真实阅读情境，进行较复杂的阅读活动。

    以上，我们对初中语文教材分系统作了初步的梳理和评述，并不全面，也欠深刻，但大致展示了国外有代表性的语文教材和我国己审查通过的多套语文实验教材在呈现方式和编辑设计方面的基本面貌，并尝试总结语文教材呈现方式创新的一些主要表现，为学界作深入的研究提供基础。

当我们梳理和总结国内外语文教材的呈现方式和编辑设计变化发展趋势的时候，我们把注意点聚焦于培养具有能动性的人，具有自主能力和合作精神，具有独立个性的人。“21世纪的成功人士应该是那些懂得去发现有意义的问题而不是一味寻求精确答案的人。这种人明白，探究的目的不是为了寻找确定的东西，而是要引起人们对不断增长的不确定性的注意”。[12]这是体现现代教育本质的“以人为本”思想的精要之处，语文教材呈现方式的改进、优化和创新，其价值正在于此。

新世纪初期的语文课程改革

一、语文课改的启动：全面修订语文教学大纲

新世纪初期，我国的基础教育进行了大规模的课程改革。其实，早在20世纪末，教育部有关部门已就基础教育课程改革的全面启动进行了几年的酝酿：

1996年7月，教育部基础教育司组织6所大学和中央教科所的课程专家，对1993年开始实施的九年义务教育课程的实施现状进行调研。

1997年9月之后，基教司组织专家，对20世纪80年代以来的国际和国内基础教育课改进行比较研究和经验总结；开始规划和设计新的基础教育课程体系。到1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的基本框架和推广新课程的政策策略。

1999年1月，教育部基础教育司成立了基础教育课程改革专家工作组，由师范大学、省教研室、教科员的课程、教育、心理方面的专家以及中学的校长代表40多人组成。

到这年的12月，基础教育司根据《面向21世纪教育振兴行动计划》，设立了“国家基础教育课程改革项目”，这标志着基础教育课程改革的正式启动。项目确定的具体任务包括：制定基础教育课程改革指导纲要，制定基础教育课程计划（后改名为课程方案），制定基础教育各科课程标准，建立基础教育课程评价体系、管理体系，建立教材开发与管理系统，调整现行中小学课程计划与教学大纲等。教育部提出课程改革的基本原则是坚持“先立后破”、“先试验后推广”，计划用五年左右的时间实现这一改革。

新的课程方案和课程标准的研制、实验和推广，既然需要一个过程，而现行的教学大纲大致已使用了十年左右，拿语文学科来说，《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）和《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）是1992年1月制订的，《全日制中学语文教学大纲（高中部分）》（修订本）是1995年6月制订的，已难以适应时代发展的新要求；经过97年以后的几年语文大讨论，大纲反映的语文教学的观念和内容、方法和策略中一些问题和矛盾更形突出，亟待更新和调整。

因此，与课程改革的启动几乎同时，1999年下半年，教育部基教司先行组织力量，开展对现行各科小学、初中、高中教学大纲进行修订的工作，其中也包括对三个语文教学大纲的修订。2000年3月，三个语文教学大纲试验修订版相继公布，用来指导和规范现阶段的基础教育语文教学，以及现行语文教材的编写、修订。这期间，由于国家决定将全国统一高考的时间从每年的7月提前到6月举行，高三年级的教学时间因而减少了一个月，教学内容和要求也要有相应的调整，基教司高中处立即组织对修订版高中大纲再作一次修订，于2002年4月正式公布实施。

现行语文教学大纲的修订工作，虽然只是过渡性的措施，但由于它开始于语文教学大讨论之后，又是与语文课程标准的研制几乎同步进行，因此，综观新修订的各个大纲，既总结了新时期以来语文教学的经验教训，也吸纳了语文教学大讨论中得到的有关共识，在教育思想、课程理念、课程性质和定位等重要问题上，渗透了课程改革的精神，为课程改革的全面展开作了精神上和实践上的准备。修订的语文教学大纲既有继承、也有创新，在以下几个方面有重要的进展：

第一，   关于语文课程性质、功能和特点的表述，发生了引人注目的变化。

1992年小学语文大纲对语文学科的表述是“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”，初中和高中语文大纲则说：“语文是学习和工作的基础工具。语文学科是学习其他各门学科的基础。”同时也认定“语文学科对于提高学生的思想道德素质和科学文化素质，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，具有重要的意义”。2000年三个大纲修订版都改为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，并强调了语文学科“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化”的功能，与过去大纲相比，突出了语文学科的文化属性。从80年代强调语文的工具性、思想性，到突出语文学科作为人文社会学科的文化属性，这是语文界在认识上的一次飞跃，为后来课程标准提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的重要论断，作了铺垫。

第二，强化了基础教育阶段的语文学科对全面培养人才素质的要求。

原大纲由于比较关注语文学科的思想性，在培养目标方面的表述相对更侧重培养学生的思想政治和道德素质，如“在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情”；同时，也关注到“提高民族素质”，“陶冶爱美的情趣”，“养成良好的意志品格和学习习惯”等方面。如小学语文教学大纲的“教学内容和教学提示”，分为并列的“语言文字训练方面”与“思想教育方面”两个部分，显然有突出思想教育方面的意图。这些提法无疑有其合理性。修订大纲注意与时俱进，对语文学科的定位是“对于培养学生的思想道德品质和科学文化素养，对于学生学习其他学科和继续学习，对于弘扬祖国的优秀文化和吸收人类的进步文化，提高民族素质，都具有重要意义”。与原大纲突出思想性不同，修订大纲特别强调了语文学科在提高学生现代人文素养和科学素养方面的独特功能，教学目的的表述注重培养创新精神，培养发现、探究、解决问题的能力，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，形成健全人格。这些要求，都立足于通过基础教育阶段的语文学习，为学生的继续学习和终身发展打好基础，即力图贯彻“以人为本”的宗旨。这样的表述，更加全面，更加符合教育自身的目标，也更具有新时代的特点。

第三，在语文教学内容和要求方面，总体上降低了难度，力求加强整合，简化头绪。

    与原大纲相比，修订的小学大纲强调“语文教学要注意知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点”，在汉语拼音、认字写字、语文基础知识和写作知识教学要求方面都降低了难度；原初中大纲能力训练分别列出阅读训练18点、写作训练15点、听话训练7点、说话训练8点，共48个能力点；基础知识分汉语知识、文体知识、文学知识，如汉语知识就要包括语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞等内容，教学内容和要求基本上是一种线性化的排列；修订大纲则提出“要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习”，语法修辞和文学常识强调用法和限于课文涉及的内容，明确规定“语法修辞和文体常识不列入考试范围”；同时， 把“养成语文学习的良好习惯”，“掌握基本的语文学习方法”，加强写作实践和口语交际等，放在十分重要的地位，总之，不再追求学科知识体系的完整性，突出语文学科的实践性和综合性特点，以有利于学生语文素养的整体提高。

第四，注意遵循母语教育的规律和儿童身心发展的规律。

修订大纲继承了我国语文教育的传统经验，如要求“重视积累、感悟、熏陶和培养语感”，提倡多读多写，读整本书，重视阅读中的情感体验和语言品味，熏陶感染和潜移默化，朗读、诵读，背诵优秀诗文，整体感知；也体现了以学生为学习主体的观念，低年级识字写字教学改为多认字、少写字，从小学习书法，教材课文内容要儿童化，贴近儿童生活经验，针对学生的年龄特征，采用灵活多样的教学方式等。

长期以来，我国的作文教学基本上是一种固定套路的形式训练，学生作文沿套路、仿范文甚至改头换面地偷抄“优秀作文”的现象比较严重，在作文教学中培养学生想象力和创造力几乎成为一句空话。有人甚至说，我们的作文教学，是使学生“说真话进来，说假话出去”。修订初中大纲在写作教学方面，要求培养学生“适应实际需要的现代文写作能力”，即能写“记叙文、简单的说明文、简单的议论文和一般应用文”，是沿袭了过去的要求，而要求感情真实健康，力求有创意，则是针对我国作文教学的弊端而提出的纠偏措施。

在原大纲指导下的说话教学，远离交际现场语境，学生是学习语文课堂语境中的听与说，这是以书面语为主的说话教学取向。据调查，80～90％的青年学生对上台讲话感到困扰和恐惧。虽然有口述作文的要求，但它与口语交际非同一事，主要还是学习书面语。修订大纲将“听说”改为“口语交际”，这不仅是提法的改变，首先是认识的变化，是教学取向的重大转移。因为已经认识到：“口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行，要利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说能力；要在课内外创设多种多样的交际情境，让每个学生无拘无束地进行口语交际；要鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力。”（见小语大纲“教学中应该注意的几个问题”部分）

新修订的大纲也是教材编写的依据和准绳。一经颁布，各种现行语文教材也在2000年前后根据要求重新进行了相应修订，并经过教育部组织的审查，审查通过的教材允许在全国各地投入使用。

二、语文课改的推进：语文课程改革实验全面展开

建国后第八次、也是规模最大、最为重要的一次语文课程改革，终于在世纪之交正式启动。

（一）语文课程改革的背景

这次全国性的课程改革，具有深广的国际背景。联合国教科文组织早就提出了现代教育的四个支柱：“学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。”这成为世界各国基础教育课程改革的共同追求。因此，各国课程改革的基本趋势是：为培养新世纪需要的人才，优化课程结构、最大限度发挥课程的育人功能；更新课程内容，加强学科知识与学生的经验、当代社会生活的内在关联；重视课程实施过程，转变课程评价的观念、技术和功能。

母语课程改革是所有国家共同重视的核心课程。近几十年来，各国母语课程改革的重点集中在：看重受教育者在情感、态度、能力等方面的发展，更为关注国民精神、民族精神的发扬和重塑，关注审美情趣和创新精神的发展，重视知识更新和综合运用，重视学科整合、文理沟通和综合实践能力的培养。反观我国语文教育，虽在基本知识、基本技能的培养方面取得了一定成绩，但与其他课程存在的问题一样，在培养学生的好奇心、求知欲、审美能力、创新精神和实践能力方面尚存在薄弱环节。在信息社会和知识经济背景下，语文教育面临着严重的挑战：多种传播媒体对语文教育造成强烈冲击，学生用于阅读的时间大大减少；学科数目大大增加，用于母语教育的时间减少；人们对母语学习重视的程度降低，重视数理化、计算机和外语。世纪末的语文大讨论更揭示了我国语文教育存在的一些更深层次的弊端。主客观两个方面都要求加快语文课程改革。

（二）语文课程改革的根本指导思想

语文课程改革的指导思想，与整个基础教育课程改革是完全一致的。基础教育课程改革是在党的解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线指导下开展的，改革的指导思想、改革的方案设计、改革的组织实施都努力体现以人为本、实现人的全面发展这一崭新的思想理念。用这一思想来审视基础教育原来的课程，无论是课程理念，还是课程结构、课程内容以及课程的实施及评价，都有不少需要加以扬弃和更新的。

1999年6月，党中央和国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，作出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，为我国基础教育课程改革指明了方向。江泽民同志在会上作了重要讲话，他代表党和政府指出会议的主题是：“动员全党同志和全国人民，以提高民族素质和创新能力为重点，深化教育体制和结构改革，全面推进素质教育，振兴教育事业，实施科教兴国战略，为实现党的十五大确定的社会主义现代化建设宏伟目标而奋斗。”讲话特别提出，必须高度重视教育在增强民族凝聚力方面的重大作用，不能轻视思想政治教育、历史知识教育、文学知识教育和人格培养。这对新一轮课程改革，尤其是语文课程改革，具有重要的指导意义。

依据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]21号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）两个重要文件，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

新世纪基础教育课程改革的总目标是：“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

课程改革的具体目标是：改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，改变课程管理过于集中的状况。倡导形成正确的学习态度和价值观，体现现代课程的均衡性、综合性和选择性，加强课程内容与社会生活、学生经验的联系，学会自主、合作、探究的学习方式。（以上见《基础教育课程改革纲要》）

（三）语文课程改革的进程

这次课程改革是自上而下推进的。在课程改革前期工作中，成立了34个课程改革专题项目组，形成了一支近千人、由高等院校、科研部门、教育行政部门和优秀的中小学一线教师组成的专业队伍，充分依靠这支队伍完成了改革方案的设计、课程标准的制定、新教材的编写和审核、骨干力量的培训和重要资源的开发等项工作。从实验的前期准备到实验推广的进程中，教育部共在15所大学和中央教科所成立了基础教育课程研究中心。课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行）》的起草，共历时两年半，这一重要课改文件在2001年正式颁布。同时，从1999年开始，各科标准制定、教材编写、各项主体（如地方课程的管理和开发指南、综合实践活动指南、课程和教材评价、学业评价、高考改革等）的研究和政策制定工作，也都一一展开。

就语文课程而言，1999年5月5－6日，在北京举行了“语文课程标准研制的设想”研讨会。会上指出了改革开放以来语文教学改革的成绩：在国家重新恢复了教育秩序的大背景下，对语文学科的性质和特点进行了研究和讨论，重视和加强了语言文字训练，注意在语文教学中渗透思想教育，着力进行了语文教学方法的改革，涌现了一批好的典型和经验，语文教材的多样化正在逐步形成。

会议也指出了当前语文教学存在的主要问题，主要是在应试教育的影响和干扰下产生的突出问题：对语文学科的性质、任务和特点理解不完全、不准确，语文教学中的形式主义及烦琐分析现象依然存在，语文教学途径比较狭窄，使学生素养的提高受到了影响，语文考试和评价比较陈旧等问题仍然突出。

现代信息社会和人的自我发展对国民的语文素养和语文教学提出了新的要求：由精英教育向大众教育的转变，教育的社会化趋势，普遍提高国民的语文素养；语文教育要适应学习化社会的需要，为其终身发展打基础；语文教育要适应信息化社会的要求，快速有效地搜集、处理信息、用简要四语言文字传递信息的能力；语文教育要满足个体全面和谐发展的需要；为学生提供将来多方面发展的可能性；要重视对学生想象力、及个性、创造性的培养；要符合学生的身心发展特点。

在教与学的关系上，提出要突出学生学习语文的主体地位，如注重培养学生学习和运用语文的兴趣，为学生提供学语文、用语文的机会，尊重每个学生语文实践活动的成果，保护学生表现出来的创造性，鼓励学生发表独特见解，保证学生学习的是典范的语文材料，要让学生直接接触文本本身。在教学途径和方式上，要让学生通过多种途径学习语文，多采用讨论式、启发式学习，提倡合作交往式学习，将课内课外、校内校外的语文实践活动沟通起来。语文教学要加强综合，如语文教学内部听说读写之间的联系，语文教学与其他领域教学活动的联系。

2000年5月，制定了义务教育语文课程标准研制方案，其中关于基础研究部分，设想进行：中国语文教育现状和历史的研究，国外母语教育课程标准的研究，语文素质提高的心理基础与教学思路研究，语文教育课程目标的研究，语文课程标准框架结构的研究，语文教学方式问题的研究，语文教育评价问题的研究，社会科学与人文科学的发展对中小学语文影响的研究，科学技术的发展对语文教育影响的研究，语文教育实验研究。

2000年9月，语文课程标准研制工作正式开始。从开始起草到正式出版，按工作程序，由教育部基础教育课程教材发展中心多次向教师学者征求意见，前后修改六七十稿。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》于2001年7月正式出版。在政策性框架设计好之后，义务教育开始了实验、实施的过程：语文课程标准和实验教材开始在全国38个实验区进行实验；2002年，全国每个地、市都至少有一个实验区；从2004年开始，全国语文教育课程改革进入全面推广阶段。

2001年秋季，在义务教育新课程开始实验时，教育部又正式启动了普通高中新课程改革方案和课程标准的研制工作。1000多名来自全国高等院校和科研院所所课程专家、学科专家以及中学教学一线的优秀教师、教研员参加了高中课程方案和各学科课程标准的研制。经过专家的审议和教育部党组的研究审定，2003年3月31日，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科课程标准（实验）。《普通高中语文课程标准（实验）》于2003年4月正式出版。关于普通高中课程改革实验工作，教育部确定的原则是，在自愿申报的基础上，先选择少数几个省区整体开展实验。2004年至2005年，海南、广东、宁夏、山东、江苏五省区进行高中课程改革实验。

（四）语文课程改革的理念和目标

课程标准对语文课程的性质与地位的表述是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

课程标准提出课程的基本理念，也是语文课程改革追求的目标是：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。高中语文课程，强调了注重语文应用、审美与探究能力的培养，重建新的课程结构，加强综合性、选择性和多样化，以满足学生有个性地发展的需要。

课程标准关于语文素养的表述是：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”义务教育语文课程标准根据全面提高语文素养的要求，制定出各个学段的语文学习目标，努力体现了情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度的交融。高中语文课程标准提出“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”五个方面的课程目标。

课程标准倡导形成正确的评价观念。新课程的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重下业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析；评价主体从单一转向多元；评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果。

语文课程改革进行至今已经五年。五年来，编写了多种各具特色的新型语文教材，中小学语文教师以空前的规模接受了各种培训，广大实验区的语文教学发生了巨大而深刻的变化。语文课程标准和实验教材将根据课改实验的情况进行修订，在调查研究的基础上，各个实验区将认真总结课改实验的经验，及时纠正产生的问题，以保证语文课程改革健康地向前发展。

（原载《母语教材研究》第1卷，江苏教育出版社2007年9月）

                                                                 （方智范）

清代桐城派散文家主张作文要“言有物，言有序”。今天看来，这个主张仍是作文经典之谈，我们对此文的评论，不妨就从这儿谈起。

这个题目就夺人眼球，它的好处在于一下子抓住了所写对象的精神，而这种精神就是依靠细节――父亲脸上的皱纹――传达出来的。

中学生总抱怨自己的学习生活单调得很，很难选择到好的写作素材。此文作者却在最普通的生活中有自己的发现，他发现了父亲额头的皱纹。以皱纹作为观察点，他剪取两幅日常生活画面：做家庭作业，买复习资料。“夏夜的皱纹” “深深浅浅、长长短短、上上下下”，“雨季的皱纹”“坑坑洼洼，高高低低，粗粗细细”，再普通不过的生活场景因此而骤然变得如浮雕一般，给读者以视觉和心灵冲击；正是这“人人心中所有，人人笔下所无”的细节，使那似乎平庸的学习生活，变得新奇起来，充实起来，于是此文就做到了“言有物”。

“皱纹”这个细节，也是本文的凝聚点，可称为“文眼”。文眼既定，就得围绕着它来组织安排全篇，这就涉及“言有序”的要求。“夏夜的皱纹”一段，以父子对话为序，从父亲“擦了擦脸上的汗”，写到点蚊香时“皱了皱眉头”，被蚊子咬出红疙瘩，还“宽厚地笑了笑”，原来，这层层叙述，正是为发现皱纹所作的步步铺垫。“雨季的皱纹”一段对雨景的描写，也突出了父亲那张“苍白的脸”，最终又凝聚到脸上的皱纹。有了“皱纹”这个文眼，作者可舍去不必要的过程交代，可见，“言有序”并不是按部就班地照搬生活，常常是要求我们学会舍弃。

借桐城派的说法引申开去，我想作文还应进而做到“言有情”、“言有理”。写细节为的是传精神。文章的精神，就是情，就是理。本文的情、理，不仅包含在展现的生活场景中，更集中体现在对 “皱纹”的深情咏叹中。作者文前“题记”把父亲的皱纹比喻为“山川”，象征为“风雨的见证”、“爱的体现”；在文末又直接抒情议论，点出“皱纹也美丽”之题；由于这是神光所聚，映照通体，平常的生活内容因此而得到了升华。

当然，好文章还得“言有文”。不过，这篇文章文字上的好处，就留待小读者们自己慢慢琢磨品味吧。

附：皱纹也美丽

梁传扬

那一道一道的山川啊，是风雨的见证，是爱的体现……

——题记

夏夜的皱纹

“开饭喽。”父亲擦了擦脸上的汗，笑着说。

“我还有几题就写好了。”我一边埋头写作业一边说。

父亲啥也没说，只是走到一边，捧起报纸来，说是等我。

突然来了几只讨厌的蚊子，扰得我心神不宁。父亲似乎也察觉了，皱了皱眉头，跑进卧室拿来一盘蚊香点上，放在我脚边，我下意识地向父亲那边挪了挪，但当我偶一抬头，却发现蚊香又“跑”到我这边了。

“爸，蚊子厉害哩！”我一边说一边又把蚊香移向父亲那边。

“我没事儿。”父亲又推过来，“快写作业吧，安心点儿。”

我只好听父亲的话，认真写作业，父亲则在一旁看报，蚊子的轰鸣声小了很多，却仍有几只顽固抗争。我张张口想说点什么又怕父亲训斥，便把要说的话咽了回去。这已是父亲第二次让我安心了。

作业终于写好了，收拾好书包才发现父亲腿上鼓起几个红疙瘩，心里怪难受的，便埋怨道：“要把蚊香放你那儿，偏不肯。”

父亲宽厚地笑了笑，说：“没事儿，几个疙瘩。”

可就在父亲抬头的一霎间，我突然发现已有几条“山川”爬上父亲的额头，深深浅浅、长长短短、上上下下，这是岁月的印迹吗？那一道一道的山川啊，我该怎样才能翻越呢？

雨季的皱纹

考试前，老师让我们买几套练习做做，以巩固知识，争取考出最好的成绩，虽然那天下雨，可父亲仍冒着雨去跑书店。

窗外的雨哗哗哗越下越大，像豆粒似的，敲击着窗玻璃“砰砰”直响，树枝被风吹得直不起腰来，树叶被雨水打得七零八落，落叶、断枝加上雨水把路上变成了一道道小河。

 “叮铃铃”，是父亲的车铃。父亲气喘吁吁地站在我面前，虽隔着透明雨披，我仍能清楚地看到父亲那苍白的脸。

“人家卖完了，你说还有哪家书店会有？”父亲问我。

“那就是‘新潮’或‘书香名府’。”我说。

于是，父亲又推车出去了。霎时，我再一次看见了父亲那一条条的“山川”，坑坑洼洼，高高低低，粗粗细细，这是风雨的印迹吗？那一道一道山川啊，我何时才能看见它的尽头！

盛满爱的沟壑啊，洒满爱的顶峰，没有谁会比你更美丽，更动人。岁月因你而美丽，爱因你而厚重，我要大声说：“皱纹也美丽！”

（作者系江苏省宝应县城北中学学生，指导老师/高家湘）

——原载《全球教育展望》2007年第8期

     教育部在此轮课程改革启动之初，就向全国出版界、教育界、高等院校发出编写语文课标实验教材的要求，在2001年完成了第一批申报教材的审查。2001年7月，正式公布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，此年9月新学期开始，在经过批准的国家实验区试用课标实验教材第1册。计有三种版本：洪宗礼主编的江苏教育出版社版，人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著、顾振彪主编的人民教育出版社版，语文出版社教材研究中心编、史习江主编的语文出版社版。这三种版本的后续教材也分批通过审查，陆续在国家级和省级实验区投入使用。

此后，又有数种初中语文实验教材逐步通过国家审查，在若干实验区使用，计有：王先霈、徐国英主编的湖北教育出版社版，河北省教育科学研究所编著、王富仁、傅中和主编的河北大学出版社版，孙绍振主编的北师大出版社版，作家出版社编、郭预衡、章培恒、陈平原主编的中华书局版。此外，张翼健主编的长春出版社版也经教育部组织审查通过，虽不是课标实验教材，但允许作为地方特色教材在指定地区实验。

    2003年4月教育部又公布了《普通高中语文课程标准（实验）》，同时发动高中课标实验教材的编写。目前已全套获得国家审查通过的高中语文必修教材计有六种：人民教育出版社与北京大学中文系合作编著、袁行霈主编的人民教育出版社版，丁帆、杨九俊主编的江苏教育出版社版，史习江、张万彬主编的语文出版社版，陈佳民、柯汉林主编的广东教育出版社版，谢冕主编的山东人民出版社版，童庆炳主编的人民出版社版。这六种教材各有特点，如苏教版教材设置人文专题，在呈现方式上也有较大突破；人教版教材以“守正出新”为基本指导思想，“阅读鉴赏”与“表达交流”合册分编；山东版教材以语文活动为核心组织教材内容，突出语文的实践性和综合性；语文版和广东版教材兼顾人文内涵和文体特征；人民版教材重视文学审美等。这些必修教材多已从2004年下半年高中课改开始在首批国家级实验区――山东、广东、海南、宁夏四省（自治区）试用，2005年江苏省也进入高中课改实验，开始试用课标实验教材。以上六家出版社组织编写的配套高中语文选修教材，也有若干种已获通过并在今年下半年投入使用。

    语文教材的改进，在建国以后一直没有停止过，已经进行了长期探索，积累了一些经验，尤其是新时期以来编写的各种语文教材，在教学内涵和呈现方式上取得了一定的进展。语文课程标准关于教材编写的建议，体现了新时期教材编写的新理念，成为语文教材改革的重要指导思想。其中关于教材应体现时代特点和现代意识，应理解和尊重多样文化；教材应符合学生的身心发展特点和认知水平，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神；教材内容应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、过程方法、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高；注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术；教材要有开放性和弹性，为教师和学生留出选择和拓展的空间等建议，概括总结了我国和国外母语教材编写的经验教训，对编写课标新教材具有极为重要的指导作用。

综观已经出版使用的新课标实验教材，在体现课程改革精神，落实新课标的理念和目标方面，初步实现了几个转变：

一、由以学科为本，向以学生为本转变。

新课标第一次明确指出，语文课程的特点是人文性与工具性的统一，这是从对课程性质的定位上体现了课程改革以学生的全面、和谐、终身发展为本的指导思想，也突出了语文课程的人文学科特性。因此“语文素养”被作为核心概念提了出来，除了过去一向受到重视的知识和能力这个维度，课改提出同时也应关注学生学习中的情感态度价值观和过程与方法这两个维度，努力实现三个维度的交融和统一。这就要求新教材从以传授学科知识、训练基础能力为主，转为立足于学生的有个性发展、语文素养的整体提高。

    1．不少新教材按人文主题设计教材单元，相对突出了语文课程的人文性和综合性。

如苏教版教材的单元设计，是围绕一个主题词，把读写口语交际（或综合实践活动）加以优化整合，使之彼此渗透，互相联系。以七年级上册第一单元为例，围绕“亲近文学”的主题编入中外四位名家的一组文学作品，作为主体课文；接着选编供诵读的古代诗词四首和现代诗三首，让学生在大体理解、感悟、品味的基础上熟读成诵。作文则借鉴单元阅读课文的内容，以“有感而发”为写作要旨，自由选题作文。最后，设计以“我爱文学”为题的综合实践活动。人教版教材在原来教材以语文与生活的联系为线索的框架的基础上，按人与自我、人与自然、人与社会三大板块组织单元，适当兼顾文体。如该教材七年级上册第四单元所选五篇课文，都与科学密切相关，应属于“人与自然”的范围，以科学小品为主，本单元最后在“综合性学习·写作·口语交际”栏目安排了“探索月球奥秘”专题，很好地体现了语文学习的综合性，作了积极的探索。北师大版教材设计了多个主题单元：七上童年、亲情、品行，七下祖国、献身、奋斗，八上万物生机，八下科学、文化、多姿多彩之世界，九上文学、艺术，九下经济与文化、精神与物质、社会与自然和谐发展。湖北版教材以话题形式组织单元，打破文体界限，如“丰碑”单元，选编《人民英雄永垂不朽――瞻仰首都人民英雄纪念碑》、《读碑》、《黄河颂》、《中英香港政权交接仪式在港隆重举行》、《七根火柴》，有说明文、散文、诗歌、新闻、小说以及图片。这样的设计有利于体现语文的人文性和综合性，提高学生的整体语文素养。

    2．积极开发新课文，使教材具有更加丰富多样的人文内涵。

新教材编者大多学术视野开阔，选文开发力度较大，兼顾经典性与时代感，文体形式多样，可读性强。各种教材一方面特别关注弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统的内容，另一方面也重视教材文化构成的多样性，在内容和形式两方面都呈现丰富多彩的面貌。如语文版教材新开发的富于文化内涵和时代生活气息的课文所占比例较高，选入的新文言课文也注意其现实意义，给予现代诠释。中外文学经典普遍得到重视，如中华书局版教材有意适当加大古诗文比重，超过50％，且尽量选择传统教材篇目，每单元分为“古诗文诵读”（古代作品）、“探究式阅读”（中国现当代作品）和“延伸阅读”（外国作品）。

3．注意符合儿童心理和语言发展的规律，在内容选择和编排方式上以促进学生的发展为中心。

选文考虑题材、体裁的丰富多样，考虑儿童的学习兴趣，选文在注意这些方面的同时，还更多考虑学生熟悉的经验世界和学生生活着的现实世界，联系现实社会，拓宽学生的视野。教材的组织和安排从学生的生活出发，渐渐向外扩展，是一种很好的思路。多设计情境性、趣味性、思维性、综合性、合作性较强的练习，以激发学生的兴趣，调动其积极性和主动性，有利于体现三个维度的交融。如河北版教材在编写思想上提出面向农村中学，服务农村中学语文教学，所以注意开发农村题材的课文，处理好农村生活与现代文明的关系，加强农村孩子相对薄弱的口语交际活动，通过“拓展链接”多提供教学资源增大信息量，综合实践活动注意贴近农村生活，利用农村资源。北师大版教材设计了自成系列的“语文趣谈”，替代过去教材的知识短文，与阅读单元的内容构成一定联系，内容富有创意，贴近学生，能引起学生的学习语文的兴趣。

二，从以教师讲读为主，转变为以学生的言语实践为主，使教材由“教本”向“学本”转化。

    传统的我国语文教材是与范文讲读的教学方式相匹配的，使用这样的教材，教师喜欢满堂灌，或者按自己的预设“满堂问”，于是，语文课缺乏生动活泼的交际情境，缺少有实际意义的语言交际任务，学生很少有在具体的语言环境中开展言语实践的机会，一句话，学生在语文课上无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动。为改变这种状况，真正实现以学生为主体的教育理念，使语文教学的目的任务向本体回归，必须编写出向以学生的言语实践为主转变的新教材。这样的教材，在认真编选范文的同时，应致力于设计一系列语文实践活动，给学生提供丰富多彩的言语实践活动情境，让学生的语文知识和能力在自己的言语实践中得以形成和发展。 

    1．注重通过自主探究的学习，培养学生的创造精神。

具体来说，新课标教材教学内容的组织有利于学生自主、合作、探究地学习，有利于综合性学习。把识字、写字、阅读、写作、口语交际有机地整合在一起，把语文与其他领域的学习结合起来，把课内与课外有意识地沟通起来，把有利于比较、有利于多元解读、有利于多角度地思考、有利于激发讨论、有利于师生对话的内容科学地组织起来。多种多样的体验性活动和研究性专题的设计成为新教材的一个着力点。

如苏教版教材打破单一文选体例，开创了专题性设计 “名著推荐与阅读”、“问题与讨论”。 “名著推荐与阅读”主要推荐新课标建议的中外经典名著，落实课标关于加强课外阅读和读整本书的理念和要求；后者按布设情境、学科综合、探究讨论等呈现方式，着眼于课内外联系、学科间沟通、语文知识能力的综合运用，让学生在实践中学习语文、运用语文。通过专题性设计这一专门渠道，很好落实了课程目标的“过程与方法”维度，加强自主学习、合作学习、探究学习，促进学生学习方式的转变。所设计的专题起点较高，围绕认识自然、社会、文化、自我等方面，选择学生感兴趣的或热点问题，如“狼”、“荷”、 “长城”、“汉字”、“广告”等专题进行学习探究。这是课改中出现的富有创造性设计。人教版教材也尝试了这种专题设计，加强语文与生活的联系的理念，每册安排六次综合性学习，大型活动与小型活动各三次。如上述七年级上册第四单元的综合性学习专题“探索月球奥秘”，引导学生按“月球奥秘知多少”、“观察月亮运行情况，参观天文台或天文馆”、“丰富多彩的月亮文化”、 “我是月球小专家”、 “月亮照着你，月亮照着我”等小专题组织自主活动，并为开展活动提供了丰富的参考资料，这种设计，突出了学习过程的探究性，有利于培养学生搜集资料、筛选信息和研究问题的能力，并将写作和口语交际的要求也融入其中，也体现了该教材“加强语文与生活的联系”的宗旨。北师大版则以比较阅读贯穿整套教材，突出课文之间的“同类比较”， 注意同中求异，异中求同，激发学生的思维活力，尽量拓展其情感空间，打破了孤立展示经典文本的旧格局。这十分有利于文本意义的发现和思维的创新。

2．尝试以读书方法指导为线索组织教材内容。 

苏教版教材初中三年级阶段5、6两册的编排设计，作了大胆的尝试，呈现了新的面貌。这两册教材，打破了前面四册的结构框架，按指导读书方法为线索，共设计了九个“学会读书”单元，依次是：“吟哦讽诵而后得之”，“感悟·品味·欣赏”、“学学牛吃草”，“阅读有独特的感受”， “借助注释学文言”，“读书动笔”，“比较与辩微”，“迅速捕捉阅读信息”， “疑为学之始”，“知人论世读经典”，“横看成岭侧成峰”。其中尤其是“阅读有独特的感受”单元，分成“散文家谈散文”、“小说家谈小说”、“诗人谈诗”三个组合，“横看成岭侧成峰”单元，围绕鲁迅名作《雪》，组织了王蒙、黄蓓佳、斯妤、李允经“《雪》四人谈”一组文章，在单元文章组合上努力出新。在练习设计方面，编者还依循有分有合的思路，既为每篇课文设置了“探究·练习”题，帮助学生认真踏实地解读课文，防止“客里空”，又在每个单元之后设计了“综合学习与探究”题，根据单元读书指导的总要求，提出跨课文的综合性思考题，这些思考题不再就文论文，而是注重对阅读材料的联系和拓展、提升和深化，其意图在于对初三学生的语文学习起到总结、提高的作用。

3．教材为师生的言语实践留有足够的空间。

教材提示、注释系统少而精，简明扼要，给学生留下自学的空间。安排了一些选做题，供学生自主选择。综合性学习的设计体现学生自主活动的理念，指导无须过于具体，引导学生自己去组织活动，不再包办代替。教学内容给教师留下灵活处理的空间，让教师可以根据需要适当调换、补充、删减、调整教学内容，如关于精读课文与泛读课文的安排，各种教材都富于灵活性。

湖北版教材引入新的阅读理念，在每册中安排一个整体阅读单元，编选一篇长文章，其目的是：为学生提供一个内容更加丰富的阅读文本，为综合运用各种阅读方法提供平台，拓宽阅读视野，沟通课内外阅读，从而集中体现阅读的自主性、综合性，强化学生自我检测和评价功能。这在教材编写中是一种新的尝试。

三，从以陈述性知识为主，转变为以程序性知识为主。

    认知心理学认为知识可分为陈述性知识和程序性知识两类。我国历来的语文教材侧重于安排陈述性知识，陈述性知识是一种描述性或曰记忆性知识，具有静态性质，对技能的形成具有定向作用；新教材注重安排程序性知识，而程序性知识主要是一种步骤性或曰过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。新教材的探索，主要反映在课文阅读练习、写作指导设计，以及扩大信息量以提供丰富的教学资源等方面。

1．课文练习系统走向开放、多元，力求体现交流、互动。

新教材在阅读练习方面，编写了相应的程序性知识，指导种种的阅读技能和策略，有利于学生学习多角度的解读课文，培养创造性的、批判性的阅读能力，令人耳目一新。思考练习题注意整体把握，关注学生的阅读感受，练习题答案不再完全地追求唯一，又注意从小处着手，推敲精彩的词语和段落，使语文素养的培养落在实处。如人教社教材的教读课文一般设计三道题，其构成大致包括整体感知、文笔精华和延伸拓展三方面内容，灵活而富有弹性；苏教版教材练习题设计不求多而求精，一般每课3至4题，分别从整体感知、揣摩品味、多解创意、记忆积累等角度和层次设题，从课本出发，又不限于课本，实际上围绕课文构建了一个个语文学习的具体情境，体现了教师、学生和编者之间的交流和互动。当然，倡导开放多元并不意味着忽视语文基本功，各家教材在这方面也有所考虑，人教社注意设计扎实有序的基本功训练，课文练习注重品味语言，引导积累文笔精华，如七年级下册《观舞记》练习二，要求学生注意文章中比喻排比等修辞手法的运用，“找出你认为写得精妙的句段，细心体会并加以积累”，各册教材的汉语知识编排大体精要有用。语文版教材课后练习设计，努力使人文性与工具性成为“一张皮”，防止离开语言文字架空讨论人文内容，练习较好地处理了整体把握与提炼要点、探索内容与品味语言、紧扣文本与开放拓展等关系，基本符合语文学科特点和学生身心发展特点。北师大版教材专门设计了语言品味题。

2．写作部分，教材更多地关注写作实践指导，合理设计写作教学环节。

我国教材过去往往热衷于编写关于写作的知识短文（往往是从“文章学”套来的），把写作要求“格式化”。新教材的编写，不仅改造了写作知识系统的内容，而且还致力于把写作的程序性知识体现于教材设计，学生很容易进入状态，切实提高写作能力。如苏教版教材按照学生的写作心理编排写作专题，从写作动机的产生（“有感而发”）到写作文风的培养（“说真话抒真情”）到写作材料的收集（“从生活中找‘米’”）到写作体验和发现（“观察和描写景物的特点”）到写作方法的掌握（“简单地说明小制作”）到写作思路的展开（“想象”）；同时设计了修改文章专题训练，形成一个系列。人教社教材的写作编排，既有分散的片断写作练习，一般每册的各单元“研讨与练习”中结合课文阅读内容安排多次写作练习；又在综合性学习中突出安排了集中的写作活动，从加强与生活联系的角度进行设计。河北版教材在作文指导方面建立“感受－积累－想象－创造”的作文教学体系，设计了开放式作文编题方式。

3．一些教材练习的设计，充分注意到信息技术背景下的学习方式，为网上学习提供机会和可能，注意培养学生多方面获取信息、有意识地搜集信息、有主见地处理信息的能力。

各种教材都注意设计“资料链接”和上网查找资料之类的栏目，为学生自主学习和课堂教学提供丰富的教学资源，人教社教材就比较重视利用网络资源，关注网上阅读这一信息时代新的阅读方式。

由于教材编写的时间比较仓促，尤其是将新课标的理念和目标转化为教材还只是一种初步的探索，新教材不可避免地存在一些问题，如选文内容有的偏难偏深；有些思考练习的要求偏高，有的练习突出人文性理解但较为空泛，与语言文字的品味结合得不够紧，存在着“两张皮”现象；有的综合性学习和探究性专题的设计，注意了跨学科学习，但材料层次过多，语文目标不突出，容易误导而成为学习其他学科的内容；写作和口语交际的编写思路不多，相对阅读部分而言显得较为薄弱。这些都有待通过教学实践的检验，进一步修订改进。

                                            2007年6月

（人大复印报刊资料《中学语文教与学》2007年第11期转载）